-- [ Страница 1 ] --

Г. Г. Граник, С. А. Шаповал,

Л. А. Концевая, С. М. Бондаренко

ЛИТЕРАТУРА

Учимся понимать художественный текст

Задачник-практикум

Под научным руководством

академика Г. Г. Граник

ОБ ЭТОЙ КНИГЕ

Потребность ПОНИМАТЬ – одна из самых главных в

человеческой жизни. Что это такое? Что бы это значило? На что это

похоже? Как это получилось? В чем смысл этого всего? Как мне к

этому относиться? – подобные вопросы человек задает себе всегда, с самого детства до самой старости. В том числе и по отношению к книгам, которые читает. С вопросов и начинается Диалог – с книгой, с автором, с Культурой, с самим собой...

Писатели часто говорят о сотворчестве, о жажде общения с Настоящим читателем. Его называют еще Понимающим, Умным, Хорошим читателем, а педагоги и ученые хотят видеть современного ученика читателем Квалифицированным, Зрелым, Умелым, Эстетически развитым – Читателем с большой буквы.

Помочь вырастить такого Читателя – цель предлагаемой книги.

Для этого в ней собраны и доступно объяснены многие из приемов, которыми должен владеть Читатель, в отличие от простого "потребителя" книги. Эти приемы охватывают и психологию (ПОНИМАТЬ...), и литературу как вид искусства (...ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ...), и язык (...ТЕКСТ). Понимание является необходимым условием полноценного общения Читателя с художественным произведением и его автором – только на этой основе становится возможным размышление Читателя, его эмоциональный отклик, собственная нравственная позиция по отношению к произведению, личностный духовный рост.

Книга состоит из двух разделов. В первом, обучающем разделе приведены теоретические сведения, необходимые для сознательного восприятия художественного текста, и даны образцы выполнения заданий. Второй, тренировочный – включает только задачи (оригинальные тексты со специально разработанными к ним заданиями).

Уникальной особенностью книги являются ответы ко всем задачам. В них воспроизводится механизм работы с художественным текстом: показано, на что Читатель должен обращать внимание, как следует рассуждать, каким путем можно прийти к решению, то есть к пониманию смысла того, о чем читаешь.

Подробные объяснения, как работать с этой книгой, ученик найдет на следующей странице. Информация для учителя – в конце книги. Мы надеемся, что наш задачник-практикум будет полезен и тем, кто учится, и тем, кто учит.

сборник задач, да не по математике, – именно такую книгу вы держите сейчас в руках. Ее содержание – задачи по литературе с подсказками и ответами.

ПОЧЕМУ "ЗАДАЧИ"? ДЛЯ ЧЕГО ОНИ НУЖНЫ? Дело в том, что когда мы читаем художественное произведение, то должны "держать в голове" и выполнять много умственных действий сразу. Однако прежде чем пускаться в многотрудное плавание по большому тексту, следует отработать часть приемов в маленьком учебном бассейне. Именно это и дают возможность сделать задачи, собранные в нашем пособии.

Решение этих задач поможет вам научиться понимать художественный текст. Вы узнаете, из чего складывается такое понимание и от чего оно зависит. Психологические механизмы понимания работают не только когда вы читаете: они "живут" в нас всегда, и вы сами это обнаружите, как только с ними познакомитесь.

Вы научитесь использовать особые правила и законы художественного восприятия и обращать внимание на сигналы, которые подает любой, не только художественный, текст.

Но, чтобы решать задачи, нужно запастись некоторыми знаниями. И они есть в этой книге, в первой ее части, названной "Подсказки".

ПОЧЕМУ И ДЛЯ ЧЕГО "ПОДСКАЗКИ"? Подсказки тем и отличаются от "объяснения нового материала", что дают возможность 1) коротко и 2) в нуж ный момент сообщить именно те теоретические знания, которые необходимы для решения той или иной задачи.

Авторы очень вас просят: обязательно поработайте с первой, теоретической, частью книги. "Подсказок" много, и они разные. Иногда в них говорится о том, что вам, может быть, уже известно. Например, о глагольной метафоре или иронии. А иногда речь пойдет о чем-то совершенно незнакомом. Например, об установке или о прогнозировании. Мы постарались рассказать обо всем так, чтобы вам было понятно и интересно.

Почти после каждой "Подсказки" помещены тренировочные задания, на которых можно попробовать свои силы и проверить знания.

Вторая часть книги – это разнообразные тренировочные задания.

Если у вас здесь возникнут трудности, вернитесь к первой части, найдите по оглавлению нужную подсказку, и она обязательно вам поможет. Решив задачу, сверьтесь с ответом, помещенным после каждого задания.

КАК РАБОТАТЬ С "ОТВЕТАМИ"? В книге не просто ответы в привычном для вас виде, а объяснения или ход решения задачи.

Авторы старались показать как бы "замедленную съемку" самого процесса понимания художественного текста. Такой тип "ответов" требует от вас возвращения к прочитанному, продумывания каждого вопроса, припоминания, размышления.

Ответы, как вы увидите, могут быть вариативными. В некоторых из них отражена точка зрения авторов книги, с которой вам не обязательно соглашаться, ведь текст многозначен, и толкование его может быть разным. Однако вы должны уметь обос новать, отстоять свое мнение! Иногда приводятся ответы учеников, ваших ровесников. Поспорьте и с ними, если не согласны.

Многие ответы "открыты": в них, кроме прямого ответа на вопросы задания, дается дополнительная информация, которая расширит ваши представления о языке, о литературе, о мире и жизни...

Ответы могут стать и новым этапом задания, если вы этого захотите.

И вновь просьба: пожалуйста, не читайте ответ, пока не продумаете свой собственный. Пусть ваши ум и сердце поработают! А чтобы готовые решения раньше времени не "лезли в глаза", закрывайте их листом бумаги и открывайте только ту часть информации, которая нужна. Чтобы легче было найти нужный материал, запомните, что в одних задачах вопрос и ответ имеют одинаковый номер, в других ответ начинается с абзаца и заключен в скобки.

Видеть гармонию, восхищаться, удивляться, смеяться и плакать над страницами книги, познавать мир и себя – всему этому можно научиться, хотя это и трудно. Но не бойтесь трудностей, ведь, когда вы в детстве учились читать и писать, у вас они тоже были, но сейчас вы наверняка не жалеете, что их преодолели. Неужели было бы лучше остаться неграмотным?..

Немногие осознают, что книга – это "праздник, который всегда с тобой", что от слова можно испытывать такое же наслаждение, как от музыки или прекрасного, увлекательного зрелища. Тот, кто любит книгу, приобретает друга и учителя, который всегда готов прийти на помощь, который помогает расти и становиться Человеком. Именно поэтому нам так хочется помочь каждому из вас стать Читателем.

Желаем вам, ребята, удачи на этом пути!

Часть I «Подсказки»

(теория) I. ВИДЫ ИНФОРМАЦИИ В ТЕКСТЕ Давайте прежде всего познакомимся с видами информации в художественном тексте. Известный современный лингвист И.Р.

Гальперин выделил три вида нформации: концептуальную, фактуальную и подтекстовую. Поговорим о каждой из них.

Художественное произведение выражает систему взглядов автора, его мировоззрение, его "личность" в широком смысле слова. Все это и составляет концептуальную информацию. Этот вид информации получил свое название от слова концепция (лат. conceptio) – 1) система взглядов на те или иные явления, способ их рассмотрения;

2) общий замысел (художника, поэта, ученого и т.д.).

Концептуальность – это главное, что держит текст и дает ему рассыпаться на отдельные эпизоды, описания рассуждения. Концепт иногда называют идеей, а в коле, особенно в начальных классах, используют термин главная мысль. Однако концепт не сводится к главной мысли, потому что в художественном произведении их может быть много;

не забывайте: ведь в нем отражается система взглядов автора. Правда, есть литературные произведения, в которых одна главная мысль.

Чаще всего это басни, притчи, пословицы... А в таких произведениях, как романы, повести, поэмы, многие рассказы и стихи, содержится именно концептуальная информация.

Чтобы донести свою концепцию до читателя, автор создает художественное произведение, а значит, использует разные специальные приемы, в том числе и художественные средства. Он придумывает сюжет;

появ ляются литературные герои, они действуют, думают, чувствуют – одним словом, живут. Описание героев, фактов, событий, места действия, времени его протекания – все это фактуальная информация, или фабула (от лат. fabula – повествование, история;

"основа", "ядро" повествования). Это как бы одежда авторской идеи, "внешнее произведение". Однако ни один автор не садится за письменный стол для того, чтобы просто написать фабулу. С помощью фабулы, через описание характеров и судьбы людей, через движение сюжета, собственные рассуждения автор передает концептуальную информацию, т.е. свои взгляды на жизнь и то, что его волнует. Фабула "состоит на службе" у концептуальной информации. Но служит она ей по-своему: с одной стороны, она наполняет текст жизнью, помогает передать заложенную в нем концептуальную информацию, с другой – сама же ее "маскирует": затемняет заложенные в тексте мысли, как бы "отвлекает" от них и открывает возможности для разночтения. Иногда в художественных текстах, особенно в бессюжетных стихотворениях, фактуальной информации может быть очень мало.

Один и тот же концепт (концептуальная информация) может быть выражен разными фабулами. Если вы прочтете захватывающие книги современного колумбийского писателя Габриэля Гарсия Маркеса – "Сто лет одиночества", "Осень патриарха", "Полковнику никто не пишет", "Хроника одного запланированного убийства", то увидите, что он пишет всегда об одном – об одиночестве. Сам Маркес говорил, что писатель всю жизнь пишет одну книгу, выходящую под разными названиями. И это относилось прежде всего к нему самому. Но какие у него разные книги! И какие разные в них герои! Они могут вызывать у нас различные чувства, но при этом мы не можем не видеть общего: их трагедии – трагедии одиночества. В русской литературе в другое время, еще в XIX веке, эта тема была одной из главных у М.Ю.

Лермонтова.

Понять концептуальную информацию иногда не просто.

Во-первых, сам текст может содержать элементы, которые толкуются неоднозначно. Во-вторых, прочтение зависит не только от текста, но и от читателя: от его жизненного опыта, умения читать, настроения... Иногда писатель, создавая произведение, задумывает одно, а получается совсем другое. Так, И.С. Тургенев, написав роман "Отцы и дети", считал, что в Базарове он создал привлекательный образ нового героя, а многие читатели и литературные критики отнеслись к нему воинственно-враждебно. Такие факты говорят о том, что текст, созданный писателем, начинает жить своей жизнью, независимой от автора.

Понять концептуальную информацию помогает и подтекстовая информация, или просто подтекст. Что это такое?

С понятием подтекста еще никто до конца не разобрался.

Подтекст похож на чудо. Это смысл, который не выражен в тексте обычными словами и возникает как бы "из ничего". Но это только так кажется. Скрытый смысл, который способны таить в себе слова, словосочетания, предложения, отдельные отрезки текста, передается с помощью порядка слов, интонации, художественных средств. Создать подтекст помогают еще монтаж и "скважины".

Монтаж – это порядок, в котором выстроены предложения, абзацы и отдельные отрезки текста, а "скважинами" принято называть пробелы, "пустые места" в тексте, которые читатель сам должен заполнить смыслами. И о монтаже, и о "скважинах" мы расскажем подробнее дальше, а если хотите прочитать об этом сейчас, то откройте с. 92 и 23.

Подтекстовая информация как бы "слуга двух господ". Она "обслуживает" и фактуальную, и концептуальную информацию. Все виды информации в произведении тесно связаны.

Для того чтобы лучше понять, как работают различные свойства текста, прочитаем, как И.Р. Гальперин разбирает стихотворение в прозе И. С. Тургенева "Воробей".

Вот этот текст:

Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бежала впереди меня.

Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собой дичь.

Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья с желтизной около клюва и пухом на голове. Он упал из гнезда (ветер сильно качал березы аллеи) и сидел неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки.

Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг, сорвавшись с близкого дерева, старый черногрудый воробей камнем упал перед самой ее мордой – и весь взъерошенный, искаженный, с отчаянным и жалким писком прыгнул раза два в направлении зубастой раскрытой пасти.

Он ринулся спасать, он заслонил собою свое детище... но все его маленькое тело трепетало от ужаса, голосок одичал и охрип, он замирал, он жертвовал собою!

Каким громадным чудовищем должна была ему казаться собака!

И все-таки он не мог усидеть на своей высокой, безопасной ветке...

Сила, сильнее его воли, сбросила его оттуда.

Мой Трезор остановился, попятился... Видно, и он признал эту силу.

Я поспешил отозвать смущенного пса – и удалился, благоговея.

Да: не смейтесь. Я благоговел перед той маленькой, героической птицей, перед любовным ее порывом.

Любовь, думал я, сильнее смерти и страха смерти. Только ею, только любовью держится и движется жизнь.

Сначала посмотрим, как различные виды информации реализуются в этом произведении.

Фактуальная информация реализуется последовательным развертыванием сюжета в описании поступков, состояний, характеристик персонажей: самого рассказчика, собаки, воробьев (молодого и старого), а также прямым указанием на место действия (аллея сада) и косвенным указанием на время протекания этого действия (вдруг). Вот сочетания слов, представляющих этот вид информации: Я возвращался с охоты...

собака бежала впереди меня... уменьшила свои шаги... начала красться... увидала молодого воробья... упал из гнезда... собака медленно приближалась... старый воробей камнем упал... заслонил собой свое детище и так далее, до слов: Да: не смейтесь.

Концептуальная информация выражена словами: Любовь сильнее смерти и страха смерти. Только любовью держится и движется жизнь. Этими словами Тургенев утверждает свое понимание (концепцию) движущей силы мира.

Прослеживая развертывание сюжета, можно обнаружить разную подтекстовую информацию. Обратите внимание на словосочетание камнем упал. В нашем сознании невольно возникает образ ястреба или сокола. Ведь именно эти хищные птицы камнем падают на добычу.

Следовательно, воробей здесь уподобляется им по своей смелости, стремительности, решимости. Это подкрепляется и такими словами, как ринулся, отчаянный, порыв и т. д. Подтекстовую информацию можно обнаружить также в словах:...прыгнул раза два в направлении зубастой пасти. Здесь явно подразумевается угроза этому "чудовищу".

Как проявляется в рассматриваемом тексте когезия [связность текста]? Сопоставим следующие словосочетания: уменьшила свои шаги и медленно приближалась;

Присмотритесь к форме организации текста. Он разбит на небольшие абзацы. Чтение замедляется, поскольку между абзацами пауза всегда больше, чем между пред ложениями внутри абзаца. Такая структура текста создает впечатление о замедленном течении действия и времени в произведении.

Это повествование прерывается словом вдруг, словами ринулся, сорвавшись, упомянутым выше сочетанием камнем упал.

Таким образом, само название этого стихотворения в прозе "Воробей" вобрало в себя значения "смелость", "самопожертвование во имя любви" и другие. Конечно, эти значения текстовые, поскольку навязаны слову воробей лишь в данном тексте1.

Выявить подтекст иногда бывает довольно трудно, а еще труднее его осмыслить и выразить словами. Однако это занятие может быть очень увлекательным, как и весь процесс чтения. Вот что говорит о чтении Марина Цветаева:

"А что есть чтение – как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов".

Эти тайны можно раскрыть. Но для этого нужно уметь "беседовать" с текстом, вести с ним диалог. Попробуем разобраться, как это делается.

Диалог с текстом Как доказал современный психолог Л.П. Доблаев, нередко текст содержит в себе "скрытые" вопросы. При диалоге с текстом наша задача – их находить (если, конечно, они там есть). А когда вопрос возник, мы начинаем рассуждать, в результате возникает возможность ответить на этот вопрос, выдвинуть гипотезу – одну или несколько.

(Чем больше, тем лучше.) Нам, естественно, захочется узнать, правильно ли мы ответили, верна ли наша гипотеза, и в дальнейшем чтении мы постараемся это проверить. Если ни текст, ни наш личный опыт не позволяют " Гальперин И.Р. Лингвистика текста // Энциклопедический словарь юного филолога /Сост. М.В.Панов. – М., 1984. – С. 153-154.

нам выдвинуть никаких предположений, мы читаем текст дальше.

Давайте вместе проделаем эту работу на простом примере. Мне надо было идти. У читателя возникает много вопросов: куда? зачем?

почему "надо"? Мы не можем здесь выдвинуть гипотезу (область поиска безгранична), а можем только предположить, о чем пойдет речь дальше: наверное, там все это объяснится. Читаем следующее предложение: У меня была назначена встреча с друзьями. На основные вопросы ответ получен.

Еще пример, теперь из художественного текста.

В шесть часов вечера меня стало клонить ко сну, Почему так рано? Личный опыт нам подсказывает, что так бывает, когда человек либо не выспался накануне (причин может быть очень много), либо его организм ослаблен (из-за болезни, старости и т.п.).

Ждем, когда нам объяснят, почему героя так рано стало клонить ко сну.

Одновременно мы можем выдвинуть несколько гипотез относительно того, что будет дальше. Он ляжет спать?

Или будет бороться со сном?

и я решил было улечься, Раз решил было, значит, не улегся, что-то ему помешало. Что именно? Может быть, кто-то пришел? Или он вспомнил о чем-то, что должен был сделать? Ясно одно: дальше будет какое-то "но".

но меня остановило одно обстоятельство, Значит, мы правильно предположили: что-то помешало ему лечь.

Какое же это обстоятельство?

о котором я совершенно забыл.

Наверное, что-то важное, если нельзя спать, не справившись с этим "обстоятельством"?

хотя должен был предвидеть его заранее.

Упрек самому себе подчеркивает важность этого обстоятельства, но оно само ничуть не проясняется. Ждем следующего предложения.

Если я засну, то кто же будет накачивать воздух в камеру?

"Обстоятельство" наконец прояснилось. Действительно, ничего важнее воздуха в жизни нет. Но зачем же накачивать воздух? И что было бы, если бы герой не вспомнил об этом и заснул?

Дышать в ней было можно самое большее час;

если продлить этот срок даже на четверть часа, последствия могли быть самые гибельные. (Э. По. Необыкновенное приключение некоего Ганса Пфааля. Пер. М.

Энгельгардта.) Конечно, наш пример – во многом экспериментальный, мы взяли фрагмент вне контекста специально, чтобы показать вам, как работает сам механизм диалога с текстом. Многие вопросы возникали потому, что мы не знали предыдущего содержания, где объяснялось, как минимум, что это за камера, в которую надо накачивать воздух.

Такой диалог возможен далеко не после каждого слова или предложения. Довольно часто содержание прочитанного мы "принимаем к сведению" и никакого конкретного вопроса задать не можем, кроме "И что же дальше? И что из этого?", а поэтому должны продолжать чтение и ждать следующей информации. Приведем несколько фраз такого типа – ими начинаются рассказы разных авторов.

В одной из отдаленных наших губерний находилось имение Ивана Петровича Берестова. (А. Пушкин. Барышня-крестьянка.) Шувалов ожидал Лелю в парке. Был жаркий полдень. (Ю. Олеша.

Любовь.) Савицкий, наш комдив, забрал когда-то у Хлебникова, командира первого эскадрона, белого жеребца. (И. Бабель. История одной лошади.) Двадцатилетняя Мария Нарышкина родом из глухого, забросанного песками городка Астраханской губернии. (А. Платонов.

Песчаная учительница.) Диалог с текстом – это вершина общения читателя с художественным произведением. Подготовиться к такому диалогу вам помогут почти все задания в этом пособии. Многие задания и сами построены по принципу диалога (см. Предметный указатель).

II. С ЧЕГО НАЧИНАЕТСЯ ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА Есть такая знаменитая книга: "От двух до пяти". Корней Иванович Чуковский написал ее в стремлении разобраться, как же все таки ребенок научается говорить. И вот вопрос: почему одни дети смеются, когда им читают Ехала деревня мимо мужика... или Свинки замяукали..., а другие нет? Чуковский выяснил, что смеются только те дети, которые точно знают, как правильно. Совсем маленькие не понимают, "что здесь смешного". Потому что они еще "не знают, что лед бывает только зимой, что холодной кашей невозможно обжечься, что кошка не боится мышей, что немые не способны кричать "караул" и т.д.".

Закон "чтобы понимать, надо знать" действует для всех возрастов и на всех уровнях. Однажды мы слышали, как шутили между собой физики: "Представляешь, он в эту формулу вместо дельты подставляет сигму! Ха-ха-ха!!!" Конечно, все остальные при этом только пожимали плечами...

Этот же закон работает и при восприятии художественных текстов. Например, в рассказе Чехова "Жалобная книга" есть такая смешная фраза: Подъезжая к сией станции и глядя на природу в окно. у меня слетела шляпа. Чтобы оценить ее юмор, нужно знать... правила употребления деепричастного оборота. Если человек смутно представляет себе эти нормы и сам начинает сочинение фразой Прочитав этот роман, у меня осталось большое впечатление, то фраза Чехова не покажется ему смешной. Если представить, что Людоедка Эллочка из "Двенадцати стульев" вдруг начнет читать чеховское "Письмо к ученому соседу", то она тоже не найдет в нем ничего смешного, потому что не имеет представления о норме, с которой играет Чехов.

Понимание текста проходит несколько этапов. Сначала читатель оценивает правильность употребления языка. Вез представления о норме ни самый смысл текстов художественных произведений, ни юмор, заключенный в них, непонятны. "Когда чувство нормы воспитано у человека, – писал академик Л.В. Щерба, – тогда-то он и начинает чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее". Потом читатель устанавливает "отступления от нормы", а после этого пробует объяснить, для чего или почему эти отступления сделаны.

Надо только помнить, что любое нарушение нормы, любое отступление от нее может быть сигналом как ошибки, так и принадлежности текста к художественной системе. Если в обычном тексте вы встретили опечатку, то и отнеслись к ней как к опечатке – с кем не бывает. Но если вы знаете, что перед вами текст художественный, то над той же самой опечаткой вы будете ломать голову: что бы это значило? Что автор этим хотел сказать?

Представьте, что вы видите слово рассказ написанным так: "Раскас".

Если это в школьной тетрадке – то это ошибка, и учитель обязательно ее исправит, а вот если это заглавие рассказа в книге Василия Шукшина... Во втором случае настоящий Читатель сразу поймет:

очевидно, автор дал такое заглавие не случайно. Во-первых, он хотел привлечь наше внимание к необычно написанному слову, чтобы мы заинтересовались и прочитали рассказ, а во-вторых, героем будет, наверное, неграмотный человек, который написал рассказ. Или школьник, который сделал такую ошибку, и что-то произошло дальше (а иначе автор не стал бы выносить эту деталь в заглавие). Интересно, а что там на самом деле?

Так начинается работа хорошего, думающего читателя, который увидел отличие художественного словоупотребления от "нормального", общепринятого, и поэтому ему уже стало интересно, что же "зашифровал" автор с помощью такого написания, как "Раскас".

Запомните два главных условия, без которых невозможно чтение и понимание художественных текстов:

1) знание нормы, 2) особое отношение ко всем элементам текста – как к неслучайным, намеренным, для чего-то нужным, о чем-то говорящим.

Внимание к слову В деле понимания есть один "столп", на котором все держится и который, по большому счету, не зависит от типа текста. Это знание слов и внимание к каждому отдельному слову. Умение видеть незнакомые слова, отдавать себе отчет в своем незнании, потребность выяснять значение неизвестных слов, умение работать со словарями нужны всегда.

Может быть, вам захочется возразить: "А как же, например, читать тех поэтов, которые специально употребляют "красивые и непонятные" слова, чтобы создать настроение, и вовсе не рассчитывают, что читатель будет докапываться до смысла каждого из этих слов?" А мы с вами и не спорим. Так тоже бывает, стихи – разные, и к каждому произведению нужен "свой подход".

Но все-таки, чтобы понять любой текст (любой, совершенно любой!), мы должны прежде всего знать, понимать слова, которые употребил автор, иметь с автором более-менее общий лексикон, общий словарь. Не зная отдельных слов, мы рискуем либо совсем не понять текст, либо понять недостаточно полно, либо исказить его смысл (например, принять авторскую иронию за чистую монету).

Иногда возникает иллюзия понимания – когда текст в целом ясен и смысл отдельных слов как бы вычитывается из контекста. Перед нами строки из стихотворения М.Ю. Лермонтова "Бородино":

Ну ж был денек! Сквозь дым летучий Французы двинулись, как тучи, И все на наш редут.

Слово редут однозначно понимается как военное укрепление, смысл слова вытекает из содержания фрагмента.

Но вот другие строки из того же стихотворения:

Кто кивер чистил, весь избитый, Кто штык точил, ворча сердито, Кусая длинный ус.

"Что такое кивер?" – спросит себя читатель, если он уже привык задавать тексту вопросы. "Что-нибудь из военного снаряжения, может быть, близкое к штыку, а может быть, какой-нибудь другой вид оружия", – подскажет ему контекст. Так возникает иллюзия понимания, и мы продолжаем читать с чувством уверенности в правильном восприятии текста. Мы либо совсем не ощущаем потери, либо чувствуем некоторую неясность, но не знаем, важно это или нет. А между тем кивер – это высокий металлический головной убор (цилиндрической или конусообразной формы), предназначенный для защиты головы от ударов холодным оружием. Поэтому кивер весь избитый – это очень важная деталь, говорящая о тяжести и опасности повседневной ратной жизни, о том, что этот воин не раз бывал на волосок от смерти.

Слова нужно понимать в том значении, в каком употребляет их автор, не только когда читаем произведения авторов прошлого века.

Ведь и современные писатели могут за привычным значением слова скрыть некоторый иной смысл, подчас противоположный основному.

"Часто пишется казнь, а читается правильно – песнь", – так сформулировал этот художественный закон О. Мандельштам.

"Раскопки" значения слова, тонкостей его смысла, особенностей его употребления в каждом конкретном предложении, в каждом произведении, у каждого автора – совершенно необходимы, если вы действительно хотите научиться понимать художественный текст.

Задание В рассказе А. Чехова "Попрыгунья" Ольга Ивановна так представляет своему обществу одного из гостей: Василий Василъич, барин, помещик, дилетант-иллюстратор...

Скажите, похвалила хозяйка Василия Васильича, назвав его дилетантом, или наоборот? Для того чтобы ответить на этот вопрос, сравните приведенные ниже толкования слова дилетант.

Дилетантство (дилетантизм) – занятие какой-либо областью науки или искусства без специальной подготовки, при поверхностном знакомстве с предметом;

любительство.

Большой энциклопедический словарь. – М., 1998.

Дилетант – тот, кто занимается наукой или искусством без специальной подготовки, обладая только поверхностными знаниями.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1978.

Дилетант – любитель, не имеющий основательных знаний и подготовки в данной области.

Карманный словарь-справочник. – 1929.

Дилетант – охотник, любитель, человек, занимающийся музыкой, искусством, художеством, не по промыслу1, а по склонности, по охоте, для забавы.

Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – СПб., 1863-1866.

1. Расскажите, как изменялось значение слова дилетант. (Обратите внимание на год издания словаря.) 2. В каком значении употребила слово дилетант Ольга Ивановна?

Ответ 1. По приведенным толкованиям видно, как расширялось значение слова (от искусства к туманной данной области, а отсюда – к науке и искусству вообще) и как _ Не по промыслу – значит не ради дохода, не для денег.

постепенно это слово приобретало отрицательную окраску (по склонности не имеющий основательных знаний обладая только поверхностными знаниями).

2. Мы проводили эксперимент. Почти все говорят, что Ольга Ивановна представила своего гостя в отрицательном свете. И ошибаются. Причина ошибки – в том, что изменилось значение слова.

Ошибаются не только ученики. В одну из книг серии "Школьная библиотека" включен рассказ "Попрыгунья", и примечание к слову дилетант выглядит в этой книге так: "Любитель, поверхностно знающий какую-либо область искусства или науки". Этот комментарий неточен, он настраивает на отрицательное отношение: ведь любой школьник знает, что "поверхностные знания" – это плохо... На самом деле во времена Чехова слово дилетант, хотя и значило "любитель", не имело отрицательной окраски.

Для понимания рассказа "Попрыгунья" на время вообще можно забыть, что существуют современные толкования слова дилетант, и помнить только то значение, которое приводит В.И. Даль. Только так и надо понимать слово дилетант в контексте речи Ольги Ивановны. Это похвала: вот, дескать, не ради денег человек искусством занимается, а для души, "по охоте".

"Скважины" Термин скважина появился так. Когда стали изучать, как люди читают – что помогает, а что мешает им понимать текст, то заметили, что в тексте есть некоторые "пустые" в информационном отношении места, своего рода смысловые пробелы, "дырки", которые подразумевают, что читатель что-то хорошо знает и без объяснений.

Ученый Н.И. Жинкин обнаружил, что разрывы существуют между предложениями и в этих разрывах содержится та информация, которую читатель уже имеет (или должен, по мнению автора, иметь). Содержание читаемого текста становится понятным только тогда, когда читатель может самостоятельно заполнить эти смысловые дырки, когда в его мышлении содержится "как бы внутренний текст".

Смыслы, которые прямо не выражены, но подразумеваются, есть в каждом тексте. Вы сами каждый день встречаетесь с этим явлением.

Утром, убегая в школу, вы не сообщаете родителям очевидных вещей:

"Я, Николай Петров, ваш сын, иду сейчас в среднюю школу № 15, которая находится..." и так далее до бесконечности. Вы коротко бросаете: "Ну, я пошел" – и всем всё ясно. Это потому, что все хорошо знают ситуацию. Содержание "скважины" одинаково всем известно. А теперь представьте, что ту же фразу вы произнесете родителям в час ночи – вам придется объяснять, куда, зачем, почему, объяснять ситуацию – то есть "заполнять скважину".

Все это имеет прямое отношение к пониманию художественных текстов. Писатель точно так же рассчитывает на ваше знание "ситуации", на ваш житейский и читательский опыт, который поможет догадаться и достроить в уме недосказанное в тексте.

Приведем пример. Прочитайте отрывок из стихотворения Арсения Тарковского "Ночь под первое июня":

Пока еще последние колена Последних соловьев не отгремели И смутно брезжит у твоей постели Боярышника розовая пена...

В названии стихотворения – слово ночь. Но ночь большая. Есть ли в стихотворении какая-нибудь "подсказка", позволяющая точнее определить время суток? Некоторые ученики говорили, что это сумерки – потому что "пена" цветущего боярышника видна неотчетливо, смутно брезжит. Да, действительно, описывается не глубокая темная ночь, а начало или конец ночи. Но что именно: начало или конец? Присмотритесь к первым двум строчкам: может быть, они вам подскажут?

Подсказка здесь в том, что соловьи поют (а тем более – гремят) только ночью. В стихотворении описывается время, пока еще соловьи не отгремели, то есть очень раннее утро или самый конец ночи, время перед рассветом. Это можно определить, ориентируясь именно на "затекстовые" знания, то есть заполнив "скважины".

"Скважинами" могут быть и а л л ю з и и – намеки на известное историческое событие, на известных деятелей науки, культуры, политики и т.п., – вообще все то, что автор полагает известным читателю. Автор может при этом ориентироваться или на определенный круг читателей (например, только на молодежь), или на своих современников – и тогда всем остальным читателям его текст будет понятен не полностью. Расшифровке таких скважин обычно посвящен в книге специальный раздел – "Комментарии" ("Примечания"). Существуют и отдельные исследования, например:

Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина "Евгений Онегин". Комментарий (разные издания).

Чтобы понимать, надо иметь, как говорят, "общий язык".

Причем "общим" он никогда не бывает полностью, а всегда – в большей или меньшей степени. Появится ли у вас с кем-нибудь (в том числе и с автором художественного текста) "общий язык", зависит от многого: от ваших представлений о мире, от культурного багажа, от обычаев эпохи, от вашего социального опыта и прочее. Сложное это дело – создание "общего языка", тем более что многие вообще не осознают его наличия и наивно думают, что говорят на одном и том же "русском" и что этого вполне достаточно для взаимопонимания...

С д е л а е м в ы в о д. Ни один текст нельзя построить, объясняя каждое слово, ни в одном тексте нельзя сказать всего. Когда мы говорим или пишем, то обязательно предполагаем, что какая-то часть информации нашему адресату известна, и помещаем ее в "скважины".

"Скважиной" может оказаться и содержание предыдущего текста, и значение слова, и аллюзия, и скрытая цитата... И многое другое.

Настоящий Читатель понимает язык, которым "разговаривает" с ним художественный текст, то есть видит сигналы, которые тот ему посылает, и умеет эти сигналы улавливать и объяснять. Представьте себе, что художественный текст – это "шифровка", посланная с другой планеты (или из другого времени – это неважно). А ваша задача – разобраться в том, что же именно "зашифровал" автор.

Задание Прочтите стихотворение Афанасия Фета и попробуйте ответить, какое сообщение героиня передала любимому.

Хоть нельзя говорить, хоть и взор мой поник, – У дыханья цветов есть понятный язык:

Если ночь унесла много грез, много слез, Окружусь я тогда горькой сладостью роз!

Если тихо у нас и не веет грозой, Я безмолвно о том намекну резедой;

Если нежно ко мне приласкалася мать, Я с утра уже буду фиалкой дышать;

Если ж скажет отец: не грусти, – я готов, С благовоньем войду апельсинных цветов.

Трудно? Этот текст А. Фета нельзя понять, если не знать, с помощью какого языка (но не словами) девушка передает сообщение;

что такое апельсинные цветы и что они означают. Эту информацию Фет поместил в "скважины" потому, что в прошлом веке это знали все.

Попробуйте заполнить "скважины". И не огорчайтесь, если не сможете, – это действительно трудно. Читайте ответ.

Ответ Чтобы понять это стихотворение А. Фета, надо знать следующее:

1) в прошлом веке девушка не могла выйти замуж без согласия родителей;

молодой человек должен был просить ее руки и ждать ответа не только от нее, но и от ее родителей;

2) девушка почему-то не могла прямо сообщить своему любимому о родительском решении и о своем настроении, поэтому молодые люди договариваются, условливаются передавать сообщение с помощью языка запахов;

3) "апельсинные цветы" в русской литературе традиционно назывались флердоранжем;

4) флердоранж – непременный атрибут свадебного наряда невесты, символ ее чистоты.

Зная это, мы легко прочтем в стихотворении "условия договора":

роза означает печаль (может быть, родители против?), резеда – покой, фиалка – материнскую ласку. В последних двух строчках апельсинные цветы означают сообщение, с которым девушка мечтает выйти к любимому: "Отец согласен на наш брак".

Внимание к знаку Запретить нельзя разрешить.

Как нужно расставить знаки препинания в этой фразе?

Однозначного ответа дать нельзя, это зависит от смысла, который вы хотите передать. Запретить ("нельзя разрешить") – это одно, а запретить нельзя ("разрешить") – совсем другое.

Писатели активно используют это свойство знаков препинания выражать смысл, уточнять его или даже менять на противоположный.

При этом они рассчитывают, естественно, на в н и м а н и е читателя к з н а к а м п р е п и н а н и я, на соблюдение той интонации, которую подсказывают знаки, на точное следование смысловым указаниям, ради которых знаки и ставятся. Марина Цветаева писала:

"Стихотворение должно быть исполнено читателем как соната.

Знаки – ноты. В воле читателя осуществить или исказить". Это нужно понимать буквально. Никакой исполнитель музыкального произведения не имеет права играть "мимо нот". И читатель, не обращающий внимания на знаки (в том числе и знаки препинания), которые ему подает текст, может только исказить авторскую позицию. Чтобы ваше чтение было точным, нужно научиться воспринимать сигналы, которые подают знаки препинания. Чтобы осуществить авторский замысел, нужно "играть по нотам", следовать указаниям знаков препинания.

Задание Помните ли вы в романе А.С. Пушкина "Евгений Онегин" встречу Онегина и Татьяны после того, как он прочитал ее письмо?

Напомним, каким "советом" заканчивается монолог Онегина:

Учитесь властвовать собою;

Не всякий вас, как я, поймет;

К беде неопытность ведет.

Прочитайте окончание этой сцены. Вы столкнетесь с одной трудностью: мы не поставили знаки препинания после первой и второй строк. Вам нужно самостоятельно решить, где поставить точку: после первой строки или после второй. Это будет прямо зависеть от смысла: подумайте, что каждый из героев чувствовал во время свидания.

Так проповедовал Евгений Сквозь слез не видя ничего Едва дыша, без возражений, Татьяна слушала его.

Что у вас получилось, если вы поставили точку после первой строки?

Опишите своими словами, что делал Евгений Онегин и как себя чувствовала Татьяна во время его отповеди.

Что получилось, если вы решили поставить точку после второй строки? Как изменился смысл всей сцены?

Ответ Если поставили точку после п е р в о й строки – вы сделали правильно. В авторском варианте точка там и стоит:

Евгений п р о п о в е д о в а л. Не видя ничего сквозь слезы и едва дыша – с л у ш а л а Татьяна.

Если же вы вдруг решили поставить точку после второй строки, то у вас должен был получиться Евгений Онегин, обливающийся слезами: "Так проповедовал Евгений, / Сквозь слез не видя ничего".

Это, с позволения сказать, "понимание" противоположно тому, которое имел в виду автор романа.

Прочитайте этот фрагмент вслух, тщательно соблюдая интонацию конца предложения.

Так проповедовал Евгений.

Сквозь слез не видя ничего, Едва дыша, без возражений, Татьяна слушала его.

Идея этого задания пришла в тот момент, когда мы своими ушами услышали на одном из уроков неправильное (с паузой после второй строки) чтение этого фрагмента. Мы решили разобраться, в чем причина ошибки: только ли в невнимательности читателя?

Оказывается, дело еще и в инерции стихотворных строк.

Читатель настраивается на "плавное" чтение, и ему трудно делать глубокую паузу сразу же, как только он начал. Точка после первой строки "пропадает" не только в приведенном примере. Ошибки возникают при чтении стихотворений А.С. Пушкина "Узник" и М.Ю.

Лермонтова "Люблю отчизну я, но странною любовью.", в которых тоже стоит точка после первой строки. Правильное чтение и понимание стихотворения "Узник" подробно разбирается в нашей книге "Речь, язык и секреты пунктуации" (М., 1995, с. 182-186).

Внимание к форме Когда мы говорим или пишем, то нам важен только сам смысл, само сообщение. Сообщение же передается только предложением или даже целым текстом. Ни отдельные слова, ни части слов, ни тем более звуки или буквы делать этого не могут.

Так в обычной речи. В художественном же языке всё по-другому.

В нем значимо в с ё.

Как это понимать? На живом примере это объяснил знаменитый русский ученый-филолог XX века Роман Осипович Якобсон, который в своем докладе на научной конференции приводил такую шутку: "Один миссионер укорял свою паству – африканцев – за то, что они ходят голые. "Но позволь, – сказали ему, показывая на его лицо, – а разве ты сам кое-где не голый?" "Да, но это же лицо!" – возмутился миссионер.

"Ну вот, а у нас всюду лицо", – ответили ему.

Запомните этот образ! В искусстве – "всюду лицо".

В одном стихотворении вам встретится, например, скопление каких-либо звуков (это фонетика), в другом – совсем не будет глаголов (это грамматика), в третьем – какие-то странные синтаксические конструкции, и так далее. И каждое из этих явлений будет "что-то значить".

Однако заранее, до прочтения, предсказать мы почти ничего не можем. Поэтому читатель, открывающий незнакомый пока ему текст, должен быть готов ко всему: к тому, что звуки, или части слов, или какие-то формы слов, или их порядок – вдруг станут "выдвинутыми" на первый план. У музыкантов для таких явлений есть специальное словечко: педалировать, то есть делать акцент на чем-то одном. Это явление – общее для всех видов искусства. Настоящий читатель должен уметь "читать" не только слова, не только знаки препинания, но и те явления языка, которые в о б ы ч н о й р е ч и для нас совсем неважны.

Итак, в художественном тексте в с ё з н а ч и м о. Это аксиома. И это надо понимать буквально. Для восприятия смысла могут стать важны любые "мелочи", на которые обычно обращают мало внимания. Часто ли вы смотрите, например, на дату написания стихотворения?..

Поучимся понимать, как "формальные" и будто бы второстепенные элементы текста участвуют в создании его смысла.

Задание Прочитайте стихотворение Анны Ахматовой.

Не бывать тебе в живых, Со снегу не встать.

Двадцать восемь штыковых, Огнестрельных пять.

Горькую обновушку Другу шила я.

Любит, любит кровушку Русская земля.

Что вы знаете об августе 1921 года в жизни Ахматовой? Зачем Ахматова изменила дату при публикации стихотворения?

Меняется ли смысл стихотворения от того, какая дата стоит под текстом?

Входит ли в содержание стихов информация о годе написания?

Ответ 3 августа 1921 года был арестован Николай Гумилев – первый муж А. Ахматовой – по обвинению "в заговоре". Очевидно, Ахматова не питала никаких надежд на благополучный исход дела... Гумилев был расстрелян 24 августа. Стихи же, заметьте, написаны 19-го, до его гибели.

Зачем же Ахматова изменила дату при публикации? Она сделала это специально, чтобы обмануть власти: чтобы ее стихи не смогли соотнести с арестом Гумилева, а подумали, что они обращены к павшим в сражениях первой мировой войны, то есть – "про тяжелую жизнь до революции".

Задание В искусстве содержанием становится все, всякий элемент формы.

Поэты не устают искать новые возможности выражения смысла – необычные, яркие, запоминающиеся. А что прежде всего "бросается в глаза", когда мы открываем книгу стихов? – Конечно, вид и расположение строк: двустишия или четверостишия, длинные строки или короткие, "лесенка" (как у В. Маяковского) или что-то совсем необычное... Еще в XVII веке Симеон Полоцкий – один из зачинателей русской поэзии и драматургии – писал стихи в форме креста, в "Алисе в Стране Чудес" вы, может быть, обратили внимание на стихи "Про хвост" в виде мышиного хвоста... Зрительная форма стиха – не фокус, а еще одна возможность передать, прояснить нужный поэту смысл.

Прочитайте стихотворение поэта XIX века А. Апухтина.

Проложен жизни путь бесплодными степями, И глушь, и мрак... ни хаты, ни куста...

Спит сердце;

скованы цепями И разум, и уста, И даль пред нами Пуста.

И вдруг покажется не так тяжка дорога, Захочется и петь, и мыслить вновь, На небе звезд горит так много, Так бурно льется кровь...

Мечты, тревога.

О, где же те мечты? Где радости, печали, Светившие нам ярко столько лет?

От их огней в туманной дали Чуть виден слабый свет...

И те пропали...

Как вы думаете, для чего поэту потребовалась такая необычная, сразу бросающаяся в глаза форма расположения строчек? Как бы вы назвали эту фигуру?

Напоминает ли она вам что-нибудь? Влияет ли форма стихотворения на его смысл?

Ответ Можно предположить, что А.Н. Апухтин расположил строчки своего стихотворения к о н у с о м для того, чтобы эта форма напомнила читателю воронку, в которую наливают много, а выходит мало, или песочные часы, через узкое отверстие которых сыплется не песок, а само Время...

В тексте эти смыслы выражены очень слабо: словами пуста (даль), пропали (мечты), их нет. Согласитесь, что слова эти – очень общие, то есть "никакие", читатель может и не воспринять всей их важности для понимания смысла стихотворения. Поэт, очевидно, и сам это чувствует – и помогает читателю, создавая зрительный образ воронки или песочных часов.

Наши объяснения – не окончательная и не единственно возможная трактовка этого стихотворения. Вы можете предложить свою, поспорив с нами или уточнив наши наблюдения. Но в любом случае: заметьте, как важно для понимания смысла уметь "ч и т а т ь " форму.

Увидеть, услышать Вам уже хорошо известно, что писатель всегда рассчитывает на сотворчество своего читателя. Причем сотворчество, то есть совместное творчество, бывает разных видов. Иногда писатель оставляет как бы "пустые места" в смысле текста (они, как мы уже говорили, называются "скважинами"), а читатель должен их восстановить, то есть подумать, что-то вспомнить... Иногда автор строит текст так, чтобы читатель мог дать полную волю своим собственным ассоциациям... Иногда – наоборот: для понимания смысла текста нужно как можно четче разобраться в "нотах" авторской партитуры и "сыграть" строго по ним...

Есть еще одна разновидность "сотрудничества" писателя и читателя, их сотворчества: поэт предлагает нам увидеть стихотворение как картину, в буквальном смысле этого слова. А. Фет, например, даже подсказывает (не только героине, но и читателю), куда им смотреть:

Какая холодная осень!

Надень свою шаль и капот:

Смотри: из-за дремлющих сосен Как будто пожар восстает.

Стихотворения (или отдельные строфы) такого типа нельзя читать быстро. Каждый образ должен появиться "на мысленном экране", а все стихотворение – как бы превратиться в фильм...

Попробуйте проделать такой эксперимент. Одно и то же стихотворение прочтите перед достаточно большой аудиторией, в первом случае – п р е д с т а в л я я все, что вы читаете, в виде наглядных картин, а в другой раз – просто читая "с выражением".

Посмотрите, когда вас будут внимательнее слушать.

З р и т е л ь н о е в о с п р и я т и е текста при чтении – не единственная возможность понять произведение. Можно подключать не только зрение, но и другие органы чувств. Приведем пример.

В прозе О. Мандельштама Армения выглядит так: кротовое поле, как будто с издевательской целью засеянное каменными зубьями,...

красная пыль Араратской долины. Увидели картинку? Теперь читайте дальше:...кругом глазам не хватает соли. Ищешь формы и краски, и все это опресноки... Как это понимать? Опресноки – очевидно, это слово связано со смыслом "пресный". Пресный – это вкусовые ощущения, это как раз и значит "не хватает соли". Но почему глазам?

Надежда Мандельштам, жена поэта, комментируя эти строчки, объясняет: "Любопытно, что речь идет о зрительных ощущениях, а соли приписана та роль, которую она играет во вкусовых". И дальше:

"Это не перенос ощущений, а скорее нечто вроде синтеза. Вероятно, и в стихах и в прозе можно обнаружить, как одно из чувств вызывает к действию остальные. Настороженность внутреннего слуха пробуждает осязание, зрительные ощущения пробуждают обоняние... Весь чувственный аппарат отвечает на любое раздражение совместным откликом".

Уверяем вас, что читателю – ничуть не меньше, чем поэту! – требуется такой "совместный отклик" всех чувств.

Задание Включение зрительных, слуховых и других ощущений может оказаться прямо необходимым для понимания идеи текста. Разберем такой случай.

В рассказе Л.Н. Толстого "Кавказский пленник" герои попадают в плен к татарам.

Прочитайте отрывок из повести, в котором рассказывается, что было после того, как Жилина взяли в плен.

Сел татарин с красной бородой на лошадь, а другие подсадили Жилина к нему на седло;

а чтобы не упал, притянули его ремнем за пояс к татарину и повезли в горы.

Сидит Жилин за татарином, покачивается, тычется лицом в татарскую спину. Только и видит перед собой здоровенную татарскую спину, да шею жилистую, да бритый затылок из-под шапки синеется.

Голова у Жилина разбита, кровь запеклась над глазами. И нельзя ему ни поправиться на лошади, ни кровь обтереть. Руки так закручены, что в ключицах ломит.

Ехали они долго с горы на гору, переехали вброд реку, выехали на дорогу и поехали лощиной.

Хотел Жилин примечать дорогу, куда его везут, но глаза замазаны кровью, а повернуться нельзя.

Стало смеркаться. Переехали еще речку, стали подниматься по каменной горе, запахло дымом, забрехали собаки.

Приехали в аул.

В тексте прямо сказано: Хотел Жилин примечать дорогу,... но... Значит ли это, что его намерение не удалось? Что хотел, но не смог?

Можно ли утверждать, что Жилин с самого первого момента своего плена стал готовиться к побегу? Как это доказать? Посмотрите, с чьей точки зрения дано описание дороги.

Ответ Доказательства того, что Жилин готовился к побегу с самого первого момента плена, – в том, что он все-таки заметил (!) дорогу, по которой его везли. Описание дороги дается с точки зрения Жилина. Он ее не видит, но ч у в с т в у е т: ведь по каменной горе лошади идут иначе, чем по лощине... Можно доказать, что Жилин запоминал дорогу по слуховым ощущениям. Несмотря на то, что глаза замазаны кровью, а повернуться нельзя, он заметил многое. На время "влезем в его шкуру" и посмотрим, какие выводы он мог делать, воспринимая дорогу: Стало смеркаться (Согласитесь, это можно заметить и с закрытыми глазами.) Переехали еще речку (Значит, в той стороне, куда ему бежать, будет две речки), стали подниматься по каменной горе (Течки будут в долине, а эта гора (скорее всего) отличается от предыдущих, камней больше), запахло дымом (Близко жилье? Или просто пастухи у костра?), забрехали собаки (Наверное, приехали в аул.) Приехали в аул.

Таким образом, прочитав текст "ощущениями Жилина", мы увидели, что он начал готовиться к побегу с самого первого момента своего плена. Л.Н. Толстой мог дать описание дороги и "объективно", но выбрал именно такой вариант, чтобы мы почувствовали, как много примет дороги заметил Жилин.

Заглавие З а г л а в и е – это первое, с чем встречается читатель, с чего начинается у него знакомство с книгой. Когда-то давно, в XVI-XVIII веках, заглавия строились так, чтобы кратко передать содержание всего произведения. Вот пример. Книга Даниеля Дефо, которую мы привыкли называть "Приключения Робинзона Крузо" или просто "Робинзон Крузо", на самом деле имеет гораздо более длинное заглавие: "Жизнь, необыкновенные и удивительные приключения Робинзона Крузо, моряка из Йорка, прожившего двадцать восемь лет в полном одиночестве на необитаемом острове, у берегов Америки, близ устья великой реки Ориноко, куда он был выброшен кораблекрушением, во время которого весь экипаж корабля, кроме него, погиб, с изложением его неожиданного освобождения пиратами.

Написано им самим".

Длинные и обстоятельные заглавия были очень похожи на то, что мы сейчас называем а н н о т а ц и е й 1: "Обстоятельное и верное описание добрых и злых дел российского мошенника, вора и разбойника и бывшего московского _ 1 Аннотация – краткое изложение содержания книги, статьи и т.п.

сыщика Ваньки Каина, всей его жизни и странных похождений, сочиненное М.К. в Москве 1775 года" (СПб., 1779). Коротко эту книгу принято называть "Ванька Каин", ее автор – Матвей Комаров. В прошлом веке был широко известен "Письмовник" Николая Курганова.

Настоящее заглавие первого издания этого учебного пособия – "Российская универсальная грамматика, или Всеобщее письмословие, предлагающее легчайший способ основательного учения русскому языку с седмью присово-куплениями разных учебных и полезнозабавных вещей" (СПб., 1769).

Функцией заглавия было подготавливать читателя к тому, о чем пойдет речь. Во многих изданиях так же строились и названия глав.

Например, в книге Франсуа Рабле, которая называется "Повесть о преужасной жизни великого Гаргантюа, отца Пантагрюэля, некогда сочиненная магистром Алькофрибасом Назье, извлекателем квинтэссенции. Книга, полная пантагрюэлизма" (коротко, как вы уже догадались, – "Гаргантюа и Пантагрюэль"), главы называются: "О том, как Гаргантюа отплатил парижанам за оказанный ему прием и как он унес большие колокола с собора Богоматери", "О том, как Пикрохолова разведка наткнулась на Гаргантюа, и о том, как монах убил военачальника Улепета, а затем попал к неприятелю в плен" и т.п.

Б. Заходер в своем пересказе "Алисы в Стране Чудес" Л. Кэрролла иронически напоминает нам о традиции прежних длинных заглавий:

"Глава никакая, из которой тем не менее можно кое-что узнать", "Глава седьмая, в которой пьют чай как ненормальные".

Постепенно, с развитием литературы как искусства слова, заглавия сокращались, и теперь они сообщают о содержании книги в одном-двух словах: "Дубровский", "Отцы и дети", "Преступление и наказание", "Обрыв", "Война и мир", "Гранатовый браслет", "Митина любовь", "Поэма без героя". Может быть, заглавия стали простой формальностью? Нет. Писатели, зная, что читатель всегда обращает внимание на эту часть текста и ждет от нее определенной информации, стали использовать возможности заголовков не "в длину", а, так сказать, "в глубину": помещать в название книги второстепенные детали, делать заглавие метафорой или символом, намекать в нем на предшественников – вообще всячески подчеркивать его смысловую нагрузку.

Заглавие – это э л е м е н т т е к с т а, причем совершенно особый, "выдвинутый", оно занимает отдельную строчку и обычно отличается шрифтом. Заглавие невозможно не заметить – как красивую шапку, например. Но, как образно писал С. Кржижановский, заглавие – "это не шапка, а г о л о в а, которую извне к телу не приладишь".

Писатели всегда очень серьезно относятся к названиям своих произведений, бывает, по многу раз их переделывают (вы наверняка знаете выражение "муки заголовка"). Сменить заглавие – значит изменить в тексте что-то очень важное...

Без заглавия бывает совершенно непонятно, о чем идет речь в том или ином стихотворении. Вот пример1. Это начало стихотворения Б.

Слуцкого:

С ног не сшибла. Черкнула пером, Словно ласточка, словно птица.

И – не вырубишь топором.

Не забудешь и не простишь.

И какое-то новое семя Осторожно в душе растишь.

Кто... "с ног не сшибла"? Оказывается, Чужая строка. Так называется стихотворение. Прочитавший заглавие совершенно иными глазами воспринимает начало стихотворения, согласны?

1 В этой "Подсказке" использованы материалы исследований Е.В.Джанджаковой.

Как вы уже знаете, в поэзии все факты языка и любые "мелочи" формы становятся значимыми. Это относится и к заглавию – и даже в том случае, если его... нет. Отсутствие заглавия – это своего рода с и г н а л: "Внимание, сейчас вы будете читать стихотворение, в котором так много разных ассоциаций, что их нельзя выразить каким то одним словом..." Отсутствие заглавия говорит о том, что ожидается текст, н а с ы щ е н н ы й а с с о ц и а ц и я м и, н е у л о в и м ы м и для определения.

Вопрос для любознательных: а бывают ли произведения без заглавия в прозе?

Заглавия могут настраивать читателя на разный уровень восприятия. Если стихотворение А. Тарковского называется, например, "Эвридика", то читатель невольно настраивается на мифологический сюжет;

заглавия (этого же поэта) "Первые свидания", "Камень на пути", "Оливы" создают эффект скрытой цитаты, какого-то культурного шифра, не разгаданного читателем намека... Заглавия, бывает, предупреждают, что тексты обращены к подготовленному, иногда даже элитарному читателю...

И наоборот, есть заглавия подчеркнуто непоэтические, нетипичные для традиционной поэтической речи. "На дебаркадере" В.

Кузнецова, "Электросварщики" В. Сосноры, "Кассирша" Е. Евтушенко, "Моя любимая стирала" Е. Винокурова. В стихотворениях с подобными заглавиями читатель настраивается на понимание следующего текста как единичного, изолированного от других, не включенного в условную "высокую" "поэтическую" традицию, а рассказывающего о нашей жизни, о конкретном времени, месте, профессии и т.п. Стихи с такими заглавиями как бы (подчеркиваем: как бы) более демократичны, доступны любому "простому" читателю.

Третий тип заглавий – заглавия непонятные в буквальном смысле этого слова, необычные с собственно языковой точки зрения. Ну в самом деле: что такое "Осенебри"? "Треугольная груша"? "Аксиома стрекозы"? "Длинноного"? "Скрымтымным"? (Все примеры – из поэтических произведений А. Вознесенского.) Это заглавия-зазывалы, они интригуют, работают как реклама:

приглашают читателя разгадать свой смысл, для чего, конечно, нужно дочитать стихотворение до конца.

Отношения заглавия с текстом могут быть самыми разнообразными. Но сейчас мы разберем только два – правда, основных – типа этих отношений.

Текст может подтверждать заданные з а г л а в и е м а с с о ц и а ц и и, о р е о л ы и с м ы с л ы – так чаще всего и бывает, несмотря на то, что сами ожидания не очень конкретны. Попробуйте, например, сформулировать, чего вы ждете от стихотворений с заглавием "Два голоса" (Ф. Тютчев), "Воспоминание" (К. Батюшков) или "Вослед" (М. Волошин). Согласитесь, что больше пищи для ожиданий дают имена авторов, а не заглавия стихотворений.

И тем не менее в стихотворении Ф. Тютчева – два голоса, а не пять, а стихи Е. Баратынского "Разлука" -именно о разлуке: "Расстались мы;

на миг очарованьем, На краткий миг была мне жизнь моя..."

Стихотворение М. Лермонтова "Пророк" будет продолжать тему "Пророка" пушкинского... Попробуйте, читая художественные произведения, специально спрашивать себя, подтверждаются ли ожидания, с которыми вы приступали к чтению, познакомившись первоначально только с заглавием.

Можно и "поиграть". Найдите в библиотеке книги неизвестных вам авторов. Читайте заглавия, формулируйте свои ожидания, а потом проверяйте, так ли это, по аннотации, которая есть на обороте титульного листа каждой книги. То же самое можно делать – по оглавлениям книг – с заголовками непрочитанных рассказов и стихотворений. И если вы попробуете так "поиграть", то вам обязательно встретятся произведения, где в заголовке – одно, а в тексте – совсем другое.

Вот, например, "Тайна" – заголовок стихотворения И.

Пивоваровой. Такое заглавие многое обещает... Читаем:

Пойдешь направо, Я тебе А потом Открою тайну, Чуть-чуть левей, Никому Обогнешь Не говори!

Большой колодец, Если рано Обойдешь Ты проснешься, Засохший пруд...

Если встанешь Там, у старой До зари, Водокачки, Если тихо Под забором Выпьешь чаю, Две собачки Если выйдешь Громко косточку Из дверей, Грызут!

Если ты...Сбылись ли ожидания, которые были у вас в начале чтения: "Я тебе открою тайну, никому не говори!"? Что вы будете делать с такой "тайной"?

Не только детские и не только смешные стихи умеют "обманывать" своими заглавиями. Например, стихотворение И. Бунина называется "Хризантемы". Оно о цветах? Не совсем:

На окне, серебряном от инея, За ночь хризантемы расцвели.

Заглавие оказалось метафорой-загадкой, а сами стихи – отгадкой:

хризантемы – это морозные узоры на стеклах окон, похожие на цветы.

Второй тип отношений заглавия с текстом, который мы только что видели в стихотворении И. Пивоваровой, называется э ф ф е к т о б м а н у т о г о о ж и д а н и я (подробнее см. с. 107).

С разными типами отношений заглавия и текста вы познакомитесь, выполняя задания, помещенные во второй части книги.

III. ЧТО ТАКОЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ЯЗЫК О "странности" языка художественной литературы Искусство слова, как и любое другое искусство, имеет свои, очень специфические, законы, свой язык, без знания которого н е л ь з я правильно прочитать художественный текст (в самом прямом смысле, как без знания китайского нельзя прочитать книгу на китайском).

Что же является языком литературы? Вы никогда не замечали, насколько с т р а н н ы м и кажутся многие тексты, если понимать их буквально? Например: "Осень. В небе жгут корабли..." (Ю. Шевчук).

Как это? Разве в небе есть корабли? Какие? Как именно их жгут? При чем здесь осень? И так далее...

Если считать, что художественная речь – это обычная речь, то странность ее бросается в глаза. Художественные средства и разного рода украшения для передачи непосредственной, "голой" мысли, для передачи сообщения совсем не нужны. А для искусства – необходимы.

Никакое произведение искусства не может обходиться без художественных средств. Зачем они ему?

Х у д о ж е с т в е н н ы е с р е д с т в а – это как бы м а т е р и а л, из которого "сделана" х у д о ж е с т в е н н о с т ь. Искусство предполагает передачу какой-то особой информации, каких-то особых смыслов, которые нельзя передать ничем, кроме искусства. А для передачи этой информации оно нуждается в особых приемах, в особом языке. Такова несколько прямолинейная, но в целом верная схема. Ее можно повернуть и наоборот: нет в тексте художествен ных средств – значит, нет и особой нформации, нет и искусства Это же утверждение еще более категорично, хотя и шутливо, высказал Борис Заходер.

Литературные тропы Критик воскликнул, Все напрямик, Ушами похлопав: Как в учебнике химии.

Ну и стихи! Где у него Ни сравнений, ни тропов! Хоть одна метатеза?

Что это, – Где она? Где?

Вы извините – А нужна до зареза!

Образов – фигушки!

Нету синекдох, Спорить напрасно.

Нету метафор. То, что безобразно То безобразно!

Ни аллегории, Ни метонимии – Сравнения, метафоры, синекдохи и тому подобное – это все способы сделать слово в художественном тексте "странным", новым, неожиданным и таким образом передать мысль не "напрямик, как в учебнике химии". Художественные средства – это не какой-нибудь "довесок" к содержанию, это само содержание.

"Особый смысл" любого произведения искусства состоит не в том, что автор описывает, а в том, как он это делает. Эта мысль, между прочим, принадлежит вовсе не нам, а Пушкину: "Самый ничтожный предмет может быть избран стихотворцем;

критике нет нужды разбирать, что стихотворец описывает, но как описывает".

После Пушкина это мнение выражали другими словами раз, наверное, сто. Владимир Набоков в своей лекции "О 1 На самом деле все, конечно, сложнее. В искусстве есть понятие "минус-приема" – сознательного отказа автора от употребления "средств", к которым привык читатель. Это производит впечатление не простоты, как можно было бы ожидать, а еще большей сложности текста.

этом так: "Предмет изображения может быть сам по себе грубым и отталкивающим, а его изображение – художественно выразительным и гармоничным. Это и есть стиль. Это и есть искусство. И это единственное, что по-настоящему имеет значение в литературе". А поэт первой половины XX века Семен Кирсанов выразился еще определеннее:

Я ставлю сущность выше слов, Но верьте мне на слово:

Смысл не в буквальном смысле слов, А в превращеньях слова.

Смысл – в "превращеньях"! Что значит "превращенья слова"?

П р е в р а щ е н ь я – это т р о п ы. И – шире – вообще любые "приемы". Метафора, синекдоха, метатеза, параллелизм, инверсия, анафора... Все те художественные средства, которые в традиции школьных учебников расположены в самом конце темы и являются как бы необязательным материалом. А это неправильно. Смысл текста как раз и надо искать в его художественных средствах, в "превращеньях" его языка, в том, как "стихотворец описывает", какие "сцепления" для него важны и какой именно "лабиринт" этих сцеплений он выстроил для читателя (о многом из этого вы узнаете дальше).

Добавим еще, что т р о п ы и с т и л и с т и ч е с к и е ф и г у р ы, а также р и ф м а – это самые заметные способы "превращений". Они на поверхности и потому сразу бросаются в глаза. На самом же деле все обстоит гораздо сложнее: изменения происходят и в н у т р и самого с л о в а, в его значении, хотя внешне это никак не выражается.

Поэтому к слову в художественном тексте нужно внимательно приглядываться независимо от того, "троп" оно или "не троп".

Тропы-превращения ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ Итак, "превращения" – это тропы. И, соответственно, наоборот:

тропы – это не что иное, как превращения слов, перемена ими своих значений, обмен значениями, таинственное исчезновение одних смыслов и появление других.

Тропы изучают и лингвистика, и стилистика, и литературоведение, и риторика. Одно из удачных определений тропа появилось еще в Древнем Риме и принадлежит римскому оратору Марку Фабию Квинтилиану: "Троп есть такое изменение собственного значения слова или оборота в другое, при котором получается обогащение значения".

В целом в наших заданиях вы познакомитесь с такими тропами, как с р а в н е н и е, м е т а ф о р а (и з в у к о в а я м е т а ф о р а), метафора-загадка и перифраза, глагольная метафора, метафорический эпитет, ирония.

Хотелось бы, чтобы вы научились узнавать их в текстах, которые читаете самостоятельно. А главное – видеть "обогащение значения", то есть тот новый смысл, который возникает у слова в художественном тексте и который нельзя – без потерь – выразить вне художественного языка.

СРАВНЕНИЕ С р а в н е н и е – это не просто один из приемов, который используют писатели в своих произведениях. Сравнение – это у н и в е р с а л ь н ы й п р и н ц и п, который лежит в основе искусства вообще. Как это понимать?

Вспомним, что искусство, в частности литература, – это способ выразить смысл этого мира не "напрямик ", а другими, более сложными, путями, другим, более сложным, языком.

Я з ы к л и т е р а т у р ы – э т о т р о п ы и ф и г у р ы. Тропы – это слова не в прямом, а в п е р е н о с н о м значении. Переносное значение возникает тогда, когда название одного предмета или явления п е р е н о с и т с я на название другого. А что же лежит в основе самого переноса? Конечно, сравнение. Ведь для того чтобы создать образ, поэт должен сначала у в и д е т ь сходство.

Например, березы с привидением. Или луны с лягушкой:

Как дым, седая мгла мороза.

Как привидение, береза.

(И. Бунин.) Золотою лягушкой луна Распласталась на тихой воде...

(С. Есенин.) Увидеть сходство "всего со всем" может каждый. Детский поэт Р. Сеф написал об этом стихотворение:

На свете все Журавль - На все похоже: На тощий Змея – Кран подъемный;

На ремешок Кот полосатый – Из кожи;

На пижаму.

Луна – Я – на тебя, На круглый глаз А ты – Огромный;

Умение сравнивать – замечательное поэтическое качество, и его можно тренировать, как мы тренируем, например, память.

Помните, как Алиса реагирует на заданный ей вопрос:

"Чем ворон похож на конторку?" Алиса обижается: "Придумали бы что-нибудь получше загадок без ответа!" Так вот, в поэзии это "разумное" правило не действует: если постараться, то всегда можно найти общее между кошкой и ландышем, светофором и ложкой, циркулем и песком, шнурками и помидором...

Именно потому, что "на свете все на все похоже", сравнения так часты в художественных текстах. И поэтому же существует несколько типов сравнений.

Одни из них просты: сравнения выражаются при помощи слов как, словно, будто или даже представляют собой развернутые описательные обороты похожий па, подобный и так далее.

Но есть такой тип сравнения, который является уже как бы переходом к метафоре, то есть к свернутому сравнению (смотрите раздел "Метафора", с. 52). Это сравнение, в ы р а ж е н н о е ф о р м о й творительного падежа имени существительного.

Это значение падежа так и называется: творительный сравнения.

Строчка Иосифа Бродского Закат догорал на галерке китайским веером означает, в сущности, что поэт сравнивает закат (который поэты уже с чем только не сравнивали!..) с расписанным яркими цветами, ручной работы, китайским веером. Заметьте, что сравнивает поэт в уме, а в тексте появляется закат догорал (чем?) китайским веером.

Переходность, промежуточность такого словоупотребления хорошо видна в оборотах типа: И море обернулось морем слез (И.

Бродский). Слово обернулось, оборачивается, если вы будете мысленно его подставлять, поможет вам узнавать в текстах неявные сравнения.

Выполняя задания, вы будете учиться видеть в текстах "творительный сравнения". Это сложно, но радость узнавания и радость удивления, открытия вместе с автором нового знания о мире, поверьте, стоят того.

Задание Вначале внимательно прочитайте примеры из стихотворений разных поэтов.

Под голубыми небесами Великолепными коврами, Блестя на солнце снег лежит.

(А. Пушкин.) Ночью грустно. От огней Иглы тянутся лучами.

От садов и от аллей Пахнет мокрыми листами.

(М. Волошин.) Пусть черемухи сохнут бельем на ветру, Пусть дождем опадают сирени – Все равно я отсюда тебя заберу Во дворец, где играют свирели.

(В. Высоцкий.) Я памятник воздвиг себе иной!

К постыдному столетию – спиной.

К любви своей потерянной – лицом.

И грудь – велосипедным колесом.

(И. Бродский.) В каждом из четырех отрывков найдите сравнения. Немного подскажем: с чем сравнивается лежащий снег? огни фонарей? цветенье черемухи? грудь памятника (которого, конечно, нет) поэту Бродскому?

Легко ли вам было выполнить это задание? Попробуйте объяснить, почему сравнения не были видны сразу, почему возникали трудности в их поисках?

Связано ли это с формой их выражения?

Ответ У Пушкина выпавший снег похож на великолепные ковры. У Волошина лучи от огней – на иглы (правда, нужно заметить, что само сравнение здесь перевернуто: менее неожиданно было бы прочитать, что "лучи тянутся иглами"). Высоцкий сравнивает цветущие деревья черемухи с бельем, сохнущим и развевающимся на ветру. В последнем примере интересно то, что Бродский оживляет языковое сравнение грудь колесом, которое до того стерлось, что мы уже и не воспринимаем его в качестве сравнения. Добавление велосипедным делает сравнение снова живым.

Все сравнения в этих отрывках выражены формой творительного падежа имени существительного. Творительный падеж и создает трудности: мы не можем узнать сравнение "в лицо" сразу, потому что не видим слов-подсказок как, словно, будто, похожий на и других.

Задание У поэта Беллы Ахмадулиной есть стихотворение, которое посвящено... очень сложно сказать, чему и кому. Формально, на первый взгляд, – одному дню жизни, одному утру, одному из арбатских переулков – Хлебному переулку, Москве...

Начало стихотворения:

Как никогда, беспечна и добра, я вышла в снег арбатского двора...

1. Конечно, вы легко можете назвать время года. Но задумайтесь: только ли зимой можно выйти "в снег"? С какой целью эта деталь подчеркнута? Каким был этот снег? Опишите его.

В стихах Б. Ахмадулиной перечисляются самые обыкновенные, давно всем привычные предметы, в которых, кажется, и нет никакой поэзии... Простите, мы сказали "перечисляются"? Это не так:

Вот снег, вот дворник, вот дитя бежит – все есть и воспеванью подлежит...

Заметили слово воспеванъю? Прочитайте одну строчку из этого стихотворения, которая "воспевает" собаку:

Ирландский сеттер, резвый, как огонь...

2. Опишите, как вы представляете себе этого сеттера. Какую роль играет сравнение с огнем? Что общего между значениями слов огонь и собака?

Ответ 1. Выйти в снег можно, конечно, не только зимой, но и осенью – главное, чтобы снег был неожиданным, чтобы его было много, чтобы он был не грязным, серым, привычным, надоевшим, а, наоборот, новым, белым, чистым, пушистым. Чтобы вспомнилось, как это было в детстве, когда каждый из нас, как никогда, был беспечным и добрым...

2. Сравнение как огонь позволяет включить воображение и увидеть, каким был сеттер: во-первых, резвым, быстрым (это есть в тексте), во-вторых, ярко-рыжим, и в-третьих, скорее всего, длинношерстным: наверное, во время бега его шерсть развевалась и была похожа на языки пламени...

Это подтверждает и энциклопедический словарь: "Сеттеры – длинношерстные легавые собаки, используются для охоты на пернатую дичь".

Сравнение, придуманное Б. Ахмадулиной, – замечательное, оно включает сразу три смысла, которые объединяют слова собака и огонь:

движение, цвет и форму. Это очень точное сравнение: мы даже знаем людей, которым раньше не была известна эта порода собак, – но вдруг они стали узнавать сеттеров после прочтения стихов Б. Ахмадулиной.

Приводим это стихотворение полностью.

Как никогда, беспечна и добра, я вышла в снег арбатского двора, а там такое было: там светало!

Снег расцветал сиреневым кустом, и во дворе, недавно столь пустом, вдруг от детей светло и тесно стало.

Ирландский сеттер, резвый, как огонь, затылок свой вложил в мою ладонь, щенки и дети радовались снегу, в глаза и губы мне попал снежок, и этот малый случай был смешон, и всё смеялось и склоняло к смеху.

Как в этот миг любила я Москву и думала: чем дольше я живу, тем проще разум, тем душа свежее.

Вот снег, вот дворник, вот дитя бежит все есть и воспеванью подлежит, что может быть разумней и священней?

День жизни, как живое существо, стоит и ждет участья моего, и воздух дня мне кажется целебным.

Ах, мало той удачи, что – жила, я совершенно счастлива была в том переулке, что зовется Хлебным.

МЕТАФОРА Как вы знаете, слово-термин метафора буквально переводится как "перенос". Когда два предмета или явления похожи, то на одно из них можно перенести имя другого. Степень этой "похожести" бывает очень разной. Иногда она очевидна для всех: мы настолько привыкли к выражениям типа носик чайника, железнодорожная ветка, уронить достоинство или играть на нервах, что они уже не воспринимаются как образные. Такие метафоры и называются соответственно:

с т е р т ы е или м е р т в ы е.

Но в искусстве мы чаще встречаемся с метафорами индивидуальными, необычными, яркими: поэт замечает сходство там, где его никто до сих пор не видел. Например, Б. Ахмадулина создала метафору сугробов белолобые телята – и читатель вместе с поэтом удивляется и радуется: как же раньше он не замечал, что мягкие, пушистые, "крутолобые" сугробы и вправду похожи на ласковых белолобых телят? В этом удивлении, новом взгляде – цель поэзии.

"А что такое поэзия? – писал испанский поэт XX века Гарсиа Лорка. – А вот что: союз двух слов, о которых никто не подозревал, что они могут соединиться и что, соединившись, они будут выражать новую тайну всякий раз, как их произнесут".

Один и тот же предмет, даже такой простой, как, напри мер, морковь, вызывает у поэтов разные ассоциации: метафора у М.

Светлова – указательный палец моркови, а у Н. Матвеевой – в грядку забитый колышек алой моркови. Поэты видят мир особым образом, они сближают самые разные "далековатые" понятия. Возьмем, например, лунный свет. На что он может быть похож? Только в поэзии начала XX века, по свидетельству современного филолога Н.А.

Кожевниковой, он уподобляется пелене, савану, шелку, ткани, льну, ризе, серебряным сетям, бледной пряже, золотому неводу и т.д.

Недавно вышел из печати уникальный словарь: Павлович Н.В.

Сочинение-рассуждение (задание 15.1) на лингвистическую тему по цитате Граник: «Знаки препинания, как и слова, говорят» по тексту В.А. Каверина

Я полностью согласен с мнением Г.Г. Граник: «Знаки препинания, как и слова, говорят». Каждый знак препинания имеет свою собственную смысловую нагрузку, поэтому необходим читателю для полного понимания написанного. Более того, запятые, восклицательные и вопросительные знаки, многоточия и другие символы помогают понять не только суть, но и настроение, переданное автором в тексте, его чувства и эмоции. Чтобы аргументировать свою точку зрения, приведу примеры из отрывка рассказа Каверина «Летчик».

В предложении под номером 17 автор не напрасно ставит восклицательный знак: «Ох, что это была за мука!». Этот символ отражает то феноменальное напряжение воли, которое испытал герой, добиваясь своей цели. Он выразил, как тяжело ему было осваивать техническую науку одному, без посторонней помощи.

В предложении 33 запятой обрамлено вводное слово «итак». Этот символ показывает читателю логику повествования мальчика, цель его логических рассуждений, что привела его к осознанию своей жизненной цели.

Таким образом, истинность утверждения Г.Г.Граник не вызывает сомнений: каждый знак препинания передает читателю информацию, иногда даже более важную, чем слова.

Исходный текст (вариант 1 из сборника под ред. И.П.Цыбулько):

(1)Ещё в те годы, когда я увлёкся Амундсеном, мне пришла в голову простая мысль. (2)Вот она: на самолёте Амундсен добрался бы до Южного полюса в семь раз быстрее. (3)С каким трудом он продвигался день за днём по бесконечной снежной пустыне! (4)Он шёл два месяца вслед за собаками, которые, в конце концов, съели друг друга. (5)А на самолёте он долетел бы до Южного полюса за сутки. (6)У него не хватило бы друзей и знакомых, чтобы назвать все горные вершины, ледники и плоскогорья, которые он открыл бы в этом полёте.
(7)Каждый день я делал огромные выписки из полярных путешествий. (8)Я вырезал из газет заметки о первых полётах на север и вклеивал их в старую конторскую книгу. (9)На первой странице этой книги было записано: «»Вперёд» - так называется его корабль.» (10)»Вперёд», - говорит он и действительно стремится вперёд. (11) Нансен об Амундсене». (12)Это было моим девизом. (13)Я мысленно пролетел, а самолёте за Скоттом, за Шеклтоном, за Робертом Пири. (14)По всем маршрутам. (15)А раз в моём распоряжении находился самолёт, нужно было заняться его устройством.
(16)Согласно третьему пункту моих правил: «Что решено - исполни», я прочитал «Теорию самолётостроения». (17)Ох, что это была за мука! (18)Но всё, чего я не понял, я на всякий случай выучил наизусть.
(19)Каждый день я разбирал свой воображаемый самолёт. (20)Я изучил его мотор и винт. (21)Я оборудовал его новейшими приборами. (22)Я знал его как свои пять пальцев. (23)Одного только я ещё не знал: как на нём летать. (24)Но именно этому я и хотел научиться.
(25)Моё решение было тайной для всех. (26)В школе считали, что я разбрасываюсь, а мне не хотелось, чтобы о моей авиации говорили: «(27)Новое увлечение». (28)Это было не увлечение. (29)Мне казалось, что я давно решил сделаться лётчиком, ещё в Энске, в тот день, когда мы с Петькой лежали в соборном саду, раскинув руки крестом, и старались днём увидеть луну и звёзд, когда серый, похожий на крылатую рыбу самолёт легко обошёл облака и пропал на той стороне Песчинки. (30)Конечно, это мне только казалось. (31)Но всё же недаром так запомнился мне этот самолёт. (32)Должно быть, и в самом деле тогда я впервые подумал о том, что теперь занимало все мои мысли.
(32) Итак, я скрыл свою тайну ото всех.
(34) Каждое утро я делал гимнастику по системе Анохина и холодное обтирание по системе Мюллера. (35)Я щупал свои мускулы и думал: «(36) А вдруг не примут?» (37)Я проверял глаза, уши, сердце. (38)Школьный врач говорил, что я здоров. (39)Но здоровье бывает разное - ведь он не знал, что я собираюсь в лётную школу. (40)А вдруг я нервный? (41)А вдруг ещё что-нибудь? (42)Рост! (43)Проклятый рост! (44)За последний год я вырос всего на полтора сантиметра.
-(45)Примут, - решительно отвечал я.

(По В.А. Каверину)

*ОГЭ. Русский язык: типовые экзаменационные варианты: 36 вариантов/под ред. И.П.Цыбулько. – М.: Издательство «Национальное образование», 2017.

Интересно? Сохрани у себя на стенке!

_____________________

художественный текст

Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко

ЛИТЕРАТУРА

8

Задачник классы практикум

Под научным руководством академика Г.Г. Граник

ОБ ЭТОЙ КНИГЕ

Потребность ПОНИМАТЬ -одна из самых главных в человеческой жизни. Что это такое? Что бы это значило? На что это похоже? Как это получилось? В чем смысл этого всего? Как мне к этому относиться? -подобные во­просы человек задает себе всегда, с самого детства до самой старости. В том числе и по отношению к кни­гам, которые читает. С вопросов и начинается Диалог – с книгой, с автором, с Культурой, с самим собой...

Писатели часто говорят о сотворчестве, о жажде общения с Настоящим читателем. Его называют еще Понимающим, Умным, Хорошим читателем, а педа­гоги и ученые хотят видеть современного ученика чи­тателем Квалифицированным, Зрелым, Умелым, Эстетически развитым - Читателем с большой буквы.

Помочь вырастить такого Читателя - цель предла­гаемой книги. Для этого в ней собраны и доступно объяснены многие из приемов, которыми должен владеть Читатель, в отличие от простого "потребите­ля" книги. Эти приемы охватывают и психологию (ПОНИМАТЬ...), и литературу как вид искусства (...ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ...), и язык (...ТЕКСТ). По­нимание является необходимым условием полноцен­ного общения Читателя с художественным произве­дением и его автором - только на этой основе стано­вится возможным размышление Читателя, его эмоциональный отклик, собственная нравственная позиция по отношению к произведению, личност­ный духовный рост.

Книга состоит из двух разделов. В первом, обу­чающем разделе приведены теоретические сведения, необходимые для сознательного восприятия худо­жественного текста, и даны образцы выполнения за­даний. Второй, тренировочный - включает только за­дачи (оригинальные тексты со специально разрабо­танными к ним заданиями).

Уникальной особенностью книги являются ответы ко всем задачам. В них воспроизводится механизм работы с художественным текстом: показано, на что Читатель должен обращать внимание, как следует рассуждать, каким путем можно прийти к реше­нию, то есть к пониманию смысла того, о чем чи­таешь.

Подробные объяснения, как работать с этой кни­гой, ученик найдет на следующей странице. Инфор­мация для учителя - в конце книги. Мы надеемся, что наш задачник-практикум будет полезен и тем, кто учится, и тем, кто учит.

4 Читателю-ученику

Книга о литературе, но не учебник; сборник за­дач, да не по математике, - именно такую кни­гу вы держите сейчас в руках. Ее содержание - задачи по литературе с подсказками и ответами.

ПОЧЕМУ "ЗАДАЧИ"? ДЛЯ ЧЕГО ОНИ НУЖНЫ? Дело в том, что когда мы читаем художественное произведение, то должны "держать в голове" и вы­полнять много умственных действий сразу. Однако прежде чем пускаться в многотрудное плавание по большому тексту, следует отработать часть приемов в маленьком учебном бассейне. Именно это и дают воз­можность сделать задачи, собранные в нашем посо­бии.

Решение этих задач поможет вам научиться пони­мать художественный текст. Вы узнаете, из че­го складывается такое понимание и от чего оно зави­сит. Психологические механизмы понимания рабо­тают не только когда вы читаете: они "живут" в нас всегда, и вы сами это обнаружите, как только с ними познакомитесь. Вы научитесь использовать особые правила и законы художественного восприятия и обращать внимание на сигналы, которые подает любой, не только художественный, текст.

Но, чтобы решать задачи, нужно запастись некото­рыми знаниями. И они есть в этой книге, в первой ее части, названной "Подсказки".

ПОЧЕМУ И ДЛЯ ЧЕГО "ПОДСКАЗКИ"? Под­сказки тем и отличаются от "объяснения нового ма­териала", что дают возможность 1) коротко и 2) в нуж-

ный момент сообщить именно те теоретические зна­ния, которые необходимы для решения той или иной задачи.

Авторы очень вас просят: обязательно поработайте с первой, теоретической, частью книги. "Подсказок" много, и они разные. Иногда в них говорится о том, что вам, может быть, уже известно. Например, о глагольной метафоре или иронии. А иногда речь пойдет о чем-то совершенно незнакомом. На­пример, об установке или о прогнозировании. Мы постарались рассказать обо всем так, чтобы вам было понятно и интересно.

Почти после каждой "Подсказки" помещены трени­ровочные задания, на которых можно попробовать свои силы и проверить знания.

Вторая часть книги - это разнообразные трениро­вочные задания. Если у вас здесь возникнут труд­ности, вернитесь к первой части, найдите по оглавле­нию нужную подсказку, и она обязательно вам помо­жет. Решив задачу, сверьтесь с ответом, помещен­ным после каждого задания.

КАК РАБОТАТЬ С "ОТВЕТАМИ"? В книге не прос­то ответы в привычном для вас виде, а объяснения или ход решения задачи. Авторы старались пока­зать как бы "замедленную съемку" самого процесса понимания художественного текста. Такой тип "от­ветов" требует от вас возвращения к прочитанному, продумывания каждого вопроса, припоминания, размышления.

Ответы, как вы увидите, могут быть вариативными. В некоторых из них отражена точка зрения авто­ров книги, с которой вам не обязательно соглашать­ся, ведь текст многозначен, и толкование его мо­жет быть разным. Однако вы должны уметь обос-

новать, отстоять свое мнение! Иногда приводятся ответы учеников, ваших ровесников. Поспорьте и с ними, если не согласны.

Многие ответы "открыты": в них, кроме прямого ответа на вопросы задания, дается дополнительная информация, которая расширит ваши представления о языке, о литературе, о мире и жизни... Ответы могут стать и новым этапом задания, если вы этого захотите.

И вновь просьба: пожалуйста, не читайте ответ, пока не продумаете свой собственный. Пусть ваши ум и сердце поработают! А чтобы готовые решения рань- ше времени не "лезли в глаза", закрывайте их листом бумаги и открывайте только ту часть информации, которая нужна. Чтобы легче было найти нужный материал, запомните, что в одних задачах вопрос и ответ имеют одинаковый номер, в других ответ начинается с абзаца и заключен в скобки.

Видеть гармонию, восхищаться, удивляться, смеяться и плакать над страницами книги, познавать мир и себя - всему этому можно научиться, хотя это и трудно. Но не бойтесь трудностей, ведь, когда вы в детстве учились читать и писать, у вас они тоже были, но сейчас вы наверняка не жалеете, что их преодолели. Неужели было бы лучше остаться не­грамотным?..

Немногие осознают, что книга - это "праздник, который всегда с тобой", что от слова можно испытывать такое же наслаждение, как от музыки или прекрасного, увлекательного зрелища. Тот, кто любит книгу, приобретает друга и учителя, который всегда готов прийти на помощь, который помогает расти и становиться Человеком. Именно поэтому нам так хочется помочь каждому из вас стать Читателем.

Желаем вам, ребята, удачи на этом пути!

«Подсказки»

I. ВИДЫ ИНФОРМАЦИИ В ТЕКСТЕ

Давайте прежде всего познакомимся с видами инфор­мации в художественном тексте. Известный совре­менный лингвист И.Р. Гальперин выделил три вида нформации: концептуальную, фактуальную и подтекстовую. Поговорим о каждой из них.

Когда автор приступает к созданию литературного произведения, он всегда хочет донести до читателя свои мысли и чувства. Художественное произведение выражает систему взглядов автора, его мировоззрение, его "личность" в широком смысле слова. Все это и составляет концептуальную информацию. Этот вид информации получил свое название от слова концепция (лат. conceptio) - 1) система взглядов на те или иные явления, способ их рассмотрения; 2) общий замысел (художника, поэта, ученого и т.д.).

Концептуальность - это главное, что держит текст и дает ему рассыпаться на отдельные эпизоды, описания рассуждения. Концепт иногда называют идеей, а в коле, особенно в начальных классах, используют термин главная мысль. Однако концепт не сводится к главной мысли, потому что в художественном произведении их может быть много; не забывайте: ведь в нем отражается система взглядов автора. Правда, есть литературные произведения, в которых одна главная мысль.

Чаще всего это басни, притчи, пословицы... А в таких произведениях, как романы, повести, поэмы, многие рассказы и стихи, содержится именно концептуальная информация.

Чтобы донести свою концепцию до читателя, автор создает художественное произведение, а значит, использует разные специальные приемы, в том числе и художественные средства. Он придумывает сюжет; появ-

ляются литературные герои, они действуют, думают, чувствуют - одним словом, живут. Описание героев, фак­тов, событий, места действия, времени его протекания - все это фактуальная информация, или фабула (от лат. fabula - повествование, история; "основа", "ядро" повествования). Это как бы одежда авторской идеи, "внешнее произведение". Однако ни один автор не садит­ся за письменный стол для того, чтобы просто написать фабулу. С помощью фабулы, через описание характеров и судьбы людей, через движение сюжета, собственные рас­суждения автор передает концептуальную информацию, т.е. свои взгляды на жизнь и то, что его волнует. Фабула "состоит на службе" у концептуальной информации. Но служит она ей по-своему: с одной стороны, она наполняет текст жизнью, помогает передать заложенную в нем кон­цептуальную информацию, с другой - сама же ее "мас­кирует": затемняет заложенные в тексте мысли, как бы "отвлекает" от них и открывает возможности для раз­ночтения. Иногда в художественных текстах, особенно в бессюжетных стихотворениях, фактуальной информации может быть очень мало.

Один и тот же концепт (концептуальная информация) может быть выражен разными фабулами. Если вы проч­тете захватывающие книги современного колумбийского писателя Габриэля Гарсия Маркеса - "Сто лет оди­ночества", "Осень патриарха", "Полковнику никто не пи­шет", "Хроника одного запланированного убийства", то увидите, что он пишет всегда об одном - об одиночестве. Сам Маркес говорил, что писатель всю жизнь пишет одну книгу, выходящую под разными названиями. И это отно­силось прежде всего к нему самому. Но какие у него раз­ные книги! И какие разные в них герои! Они могут вызы­вать у нас различные чувства, но при этом мы не можем не видеть общего: их трагедии - трагедии одиночества. В русской литературе в другое время, еще в XIX веке, эта тема была одной из главных у М.Ю. Лермонтова.

Понять концептуальную информацию иногда не просто.

Во-первых, сам текст может содержать элементы, которые толкуются неоднозначно. Во-вторых, прочтение зависит не только от текста, но и от читателя: от его жизненного опыта, умения читать, настроения... Иногда писатель, создавая произведение, задумывает одно, а получается совсем другое. Так, И.С. Тургенев, написав роман "Отцы и дети", считал, что в Базарове он создал привлекательный образ нового героя, а многие читатели и литературные критики отнеслись к нему воинственно-враждебно. Такие факты говорят о том, что текст, созданный писателем, начинает жить своей жизнью, независимой от автора.

Понять концептуальную информацию помогает и подтекстовая информация, или просто подтекст. Что это такое?

С понятием подтекста еще никто до конца не разобрался. Подтекст похож на чудо. Это смысл, который не выражен в тексте обычными словами и возникает как бы "из ничего". Но это только так кажется. Скрытый смысл, который способны таить в себе слова, словосочетания, предложения, отдельные отрезки текста, передается с помощью порядка слов, интонации, художественных

средств. Создать подтекст помогают еще монтаж и "скважины".

Монтаж - это порядок, в котором выстроены предложения, абзацы и отдельные отрезки текста, а "скважинами" принято называть пробелы, "пустые места" в тексте, которые читатель сам должен заполнить смыслами. И о монтаже, и о "скважинах" мы расскажем подробнее дальше, а если хотите прочитать об этом сейчас, то откройте с. 92 и 23.

Подтекстовая информация как бы "слуга двух господ". Она "обслуживает" и фактуальную, и концептуальную информацию. Все виды информации в произведении тесно связаны.

Для того чтобы лучше понять, как работают различные

свойства текста, прочитаем, как И.Р. Гальперин разби­рает стихотворение в прозе И. С. Тургенева "Воробей".

Вот этот текст:

Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бе­жала впереди меня.

Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собой дичь.

Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья с жел­тизной около клюва и пухом на голове. Он упал из гнезда (ветер сильно качал березы аллеи) и сидел неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки.

Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг, сорвавшись с близкого дерева, старый черногрудый воро­бей камнем упал перед самой ее мордой - и весь взъеро­шенный, искаженный, с отчаянным и жалким писком прыгнул раза два в направлении зубастой раскрытой пасти.

Он ринулся спасать, он заслонил собою свое детище... но все его маленькое тело трепетало от ужаса, голосок оди­чал и охрип, он замирал, он жертвовал собою!

Каким громадным чудовищем должна была ему казать­ся собака! И все-таки он не мог усидеть на своей высо­кой, безопасной ветке... Сила, сильнее его воли, сбросила его оттуда.

Мой Трезор остановился, попятился... Видно, и он приз­нал эту силу.

Я поспешил отозвать смущенного пса - и удалился, благоговея.

Да: не смейтесь. Я благоговел перед той маленькой, ге­роической птицей, перед любовным ее порывом.

Любовь, думал я, сильнее смерти и страха смерти. Только ею, только любовью держится и движется жизнь.

Сначала посмотрим, как различные виды информации реализуются в этом произведении.

Фактуальная информация реализуется последователь­ным развертыванием сюжета в описании поступков, сос­тояний, характеристик персонажей: самого рассказчика,

собаки, воробьев (молодого и старого), а также прямым указанием на место действия (аллея сада) и косвенным указанием на время протекания этого действия (вдруг ). Вот сочетания слов, представляющих этот вид информа­ции: Я возвращался с охоты... собака бежала впереди ме­ня... уменьшила свои шаги... начала красться... увидала молодого воробья... упал из гнезда... собака медленно при­ближалась... старый воробей камнем упал... заслонил со­бой свое детище и так далее, до слов: Да: не смейтесь.

Концептуальная информация выражена словами: Лю­бовь сильнее смерти и страха смерти. Только любовью держится и движется жизнь. Этими словами Тургенев утверждает свое понимание (концепцию) движущей силы мира.

Прослеживая развертывание сюжета, можно обнару­жить разную подтекстовую информацию. Обратите вни­мание на словосочетание камнем упал. В нашем сознании невольно возникает образ ястреба или сокола. Ведь имен­но эти хищные птицы камнем падают на добычу. Следова­тельно, воробей здесь уподобляется им по своей смелости, стремительности, решимости. Это подкрепляется и такими словами, как ринулся, отчаянный, порыв и т. д. Подтекстовую информацию можно обнаружить также в словах: ...прыгнул раза два в направлении зубастой пасти. Здесь явно подразумевается угроза этому "чу­довищу". Это подтверждается и тем, что автор называет воробья не птичкой, а героической птицей.

Как проявляется в рассматриваемом тексте когезия [связность текста]? Сопоставим следующие словосо­четания: уменьшила свои шаги и медленно приближалась; с отчаянным и жалким писком и голосок одичал и охрип: зубастая открытая пасть и громадное чудовище. В этих парах реализуется определенная связь: они по смыслу близки, они почти синонимичны.

Присмотритесь к форме организации текста. Он разбит на небольшие абзацы. Чтение замедляется, поскольку между абзацами пауза всегда больше, чем между пред-

ложениями внутри абзаца. Такая структура текста соз­дает впечатление о замедленном течении действия и вре­мени в произведении.

Это повествование прерывается словом вдруг, словами ринулся, сорвавшись, упомянутым выше сочетанием кам­нем упал.

Таким образом, само название этого стихотворения в прозе "Воробей" вобрало в себя значения "смелость", "са­мопожертвование во имя любви" и другие. Конечно, эти значения текстовые, поскольку навязаны слову воробей лишь в данном тексте 1 .

Выявить подтекст иногда бывает довольно трудно, а еще труднее его осмыслить и выразить словами. Однако это занятие может быть очень увлекательным, как и весь про­цесс чтения. Вот что говорит о чтении Марина Цветаева:

"А что есть чтение - как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов".

Эти тайны можно раскрыть. Но для этого нужно уметь "беседовать" с текстом, вести с ним диалог. Попробуем разобраться, как это делается.

Диалог с текстом

Как доказал современный психолог Л.П. Доблаев, не­редко текст содержит в себе "скрытые" вопросы. При диалоге с текстом наша задача - их находить (если, ко­нечно, они там есть). А когда вопрос возник, мы начинаем рассуждать, в результате возникает возможность ответить на этот вопрос, выдвинуть гипотезу - одну или несколько. (Чем больше, тем лучше.) Нам, естественно, захочется узнать, правильно ли мы ответили, верна ли наша гипо­теза, и в дальнейшем чтении мы постараемся это прове­рить. Если ни текст, ни наш личный опыт не позволяют

" Гальперин И.Р. Лингвистика текста // Энциклопедический словарь юного филолога /Сост. М.В.Панов. - М., 1984. - С. 153-154.

нам выдвинуть никаких предположений, мы читаем текст дальше.

Давайте вместе проделаем эту работу на простом при­мере. Мне надо было идти. У читателя возникает много вопросов: куда? зачем? почему "надо"? Мы не можем здесь выдвинуть гипотезу (область поиска безгранична), а можем только предположить, о чем пойдет речь дальше: наверное, там все это объяснится. Читаем следующее предложение: У меня была назначена встреча с дру­зьями. На основные вопросы ответ получен.

Еще пример, теперь из художественного текста.

В шесть часов вечера меня стало клонить ко сну,

Почему так рано? Личный опыт нам подсказывает, что так бывает, когда человек либо не выспался накануне (причин может быть очень много), либо его организм ослаблен (из-за болезни, старости и т.п.). Ждем, когда нам объяснят, почему героя так рано стало клонить ко сну. Одновременно мы можем выдвинуть несколько гипо­тез относительно того, что будет дальше. Он ляжет спать?

Или будет бороться со сном?

и я решил было улечься,

Раз решил было, значит, не улегся, что-то ему поме­шало. Что именно? Может быть, кто-то пришел? Или он вспомнил о чем-то, что должен был сделать? Ясно одно: дальше будет какое-то "но".

но меня остановило одно обстоятельство,

Значит, мы правильно предположили: что-то помешало ему лечь. Какое же это обстоятельство?

о котором я совершенно забыл.

Наверное, что-то важное, если нельзя спать, не справив­шись с этим "обстоятельством"?

хотя должен был предвидеть его заранее.

Упрек самому себе подчеркивает важность этого обстоя­тельства, но оно само ничуть не проясняется. Ждем сле­дующего предложения.

Если я засну, то кто же будет накачивать воздух в камеру?

"Обстоятельство" наконец прояснилось. Действительно, ничего важнее воздуха в жизни нет. Но зачем же накачи­вать воздух? И что было бы, если бы герой не вспомнил об этом и заснул?

Дышать в ней было можно самое большее час; если про­длить этот срок даже на четверть часа, последствия могли быть самые гибельные. (Э. По. Необыкновенное при­ключение некоего Ганса Пфааля. Пер. М. Энгельгардта.)

Конечно, наш пример - во многом экспериментальный, мы взяли фрагмент вне контекста специально, чтобы показать вам, как работает сам механизм диалога с текстом. Многие вопросы возникали потому, что мы не знали преды­дущего содержания, где объяснялось, как минимум, что это за камера, в которую надо накачивать воздух.

Такой диалог возможен далеко не после каждого слова или предложения. Довольно часто содержание прочитан­ного мы "принимаем к сведению" и никакого конкретного вопроса задать не можем, кроме "И что же дальше? И что из этого?", а поэтому должны продолжать чтение и ждать следующей информации. Приведем несколько фраз такого типа - ими начинаются рассказы разных авторов.

В одной из отдаленных наших губерний находилось имение Ивана Петровича Берестова. (А. Пушкин. Барышня-крестьянка.)

Шувалов ожидал Лелю в парке. Был жаркий полдень. (Ю. Олеша. Любовь.)

Савицкий, наш комдив, забрал когда-то у Хлебникова, командира первого эскадрона, белого жеребца. (И. Бабель. История одной лошади.)

Двадцатилетняя Мария Нарышкина родом из глухого, забросанного песками городка Астраханской губернии. (А. Платонов. Песчаная учительница.)

Диалог с текстом - это вершина общения читателя с художественным произведением. Подготовиться к такому диалогу вам помогут почти все задания в этом пособии. Многие задания и сами построены по принципу диалога (см. Предметный указатель).

В настоящее время развитие гуманитарного знания, его синтез все чаще связывается с «философией текста» (Руднев В.П.). Текст признается в науке «объективированной формой бытия культуры, характеризующейся такими свойствами, как единство материального и идеального, субъективного и объективного, индивидуального и социального» . С этой точки зрения, Мир рассматривается как универсальный текст. Универсальный характер, в свою очередь, носит и понимание, распространяясь на все, что может быть выражено в языке и представлено в тексте. Возможность понимания рассматривается философами как сущностная характеристика человека, так как желание быть понятым одно из самых сильных в структуре духовных потребностей. Психолого-педагогическая ветвь гуманитарного знания не остается в стороне от данной проблемы, и в психолого-педагогической литературе активно обсуждаются вопросы формирования «Человека Понимающего».

Данными методологическими положениями определяется значимость исследования понимания текста и способов формирования умения его понимать. В представленной работе текст рассматривается в узком (лингвистическом) смысле как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа…» . В течение ряда лет на основе модели «идеального читателя» (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая) разрабатывались теоретические основы обучения младших школьников пониманию текста, а также система приемов формирования данного умения. Таким образом, предметом нашего исследования является формирование умения понимать текст на начальном этапе обучения чтению.

Исследования современных психологов доказали, что в понимании участвуют многие психические функции, значит, строя систему формирования приемов понимания текста, необходимо задуматься о способах активизации этих психических функций в процессе общения читателя с текстом. На фоне интеллектуальной, эмоциональной и духовной активности читателя нет непосильных задач в понимании. Стимулировать такую активность, на наш взгляд, может психологически обоснованная система работы с текстом.

В основе обучения пониманию текста лежит формирующая методика, созданная в результате изучения процесса, направленного на понимание текста . Цель методики – помочь учителю (воспитателю, родителям) в обучении ребенка приемам понимания, которые он сможет самостоятельно применять тогда и в том порядке, который будет задавать конкретный текст. Методика предусматривает активизацию по ходу чтения психических процессов, участвующих в понимании (внимание, память, воссоздающее и творческое воображение, мышление, эмоции), формирование навыков самоконтроля, развитие самостоятельности мышления, эстетических чувств, волевых качеств. В то же время она соответствует требованиям, предъявляемым к урокам литературного чтения в начальной школе: развивает внимательное отношение к художественному слову, способность к сопереживанию и сотворчеству, умение выражать собственные мысли и т.д.

На следующем этапе исследования встала задача экспериментальной проверки и внедрения формирующей методики в учебный процесс. Возникло предположение, что для ее решения необходимо так организовать обучение, чтобы ученик был включен в коллективно распределенную деятельность, осуществляемую в процессе его взаимодействия с учебником, учителем, другими учениками. В связи с этим возникла потребность, во-первых, создать учебную книгу, которая содержит систему приемов понимания текста и располагает средствами организации индивидуальной самостоятельной работы. Во-вторых, разработать основы психолого-педагогической подготовки к работе по новой образовательной технологии учителя, который, в свою очередь, будет являться организатором коллективной работы на уроке.

В дидактике существует представление о том, что учебная книга есть «своеобразный сценарий (прообраз, проспект) предстоящей деятельности обучения» (М.Н. Скаткин). Учебник рассматривается как модель педагогической системы, элементами которой являются: наличие цели с требованиями диагностичности; содержания с учетом общедидактических принципов; разработки дидактических процессов (системы действий ученика и обеспечения управления этими действиями); организационных форм обучения (В.П. Беспалько).

В то же время современные представления об учебной деятельности характеризуют ее как деятельность коллективно-распределенную, источники которой содержатся в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащиеся) (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Задача организовать и направить диалог (полилог) в рамках данной деятельности традиционно приписывалась учителю. В настоящее время изменившиеся подходы к учебной книге позволяют ей занять особое место в коллективно-распределенной деятельности на уроке, выполняя не только функции закрепления и тренажа, но и полноправного участника на всех этапах обучения.

Изменение функций учебника требует создания для него особой структуры и способа изложения материала, выстраивания его в «диалоговом режиме». В одном случае текст учебника становится сродни рассказу учителя, в другом – беседе авторов и ученика, ведущей к совместному поиску истины.

В результате многолетней теоретической и опытно-экспериментальной работы научного коллектива под руководством Г.Г. Граник (Психологический институт РАО) создаются учебные книги нового поколения, решающие проблему обучения пониманию текста. Учебная книга для начинающих читателей необычна . Авторы хотели, чтобы она стала естественным мостиком от детских книжек к учебнику, который разовьет интерес к чтению и будет его поддерживать, соединит цели обучения с тем миром, в котором живет 6-10-летний ребенок.

В данном учебном пособии предпринята попытка отразить идею учебника, представляющего собой модель процесса понимания, последовательно включающего в работу над текстом его звенья. Реализация данной задачи состоит в формировании у начинающего читателя средствами учебника определенных приемов работы с текстом, приводящих к осознаванию разных видов текстовой информации. Последнее рассматривается как один из критериев понимания. (В исследовании мы опирались на лингвистическую теорию видов текстовой информации, созданную И.Р. Гальпериным).

Каждая страница книги построена так, что ее содержание и оформление организуют диалог ребенка с учебником и, как результат, самостоятельное обучение приемам понимания текста. Это достигается с помощью специально подобранного текста; оригинальных заданий на понимание; страничек для самоконтроля; игровых персонажей в тексте и на рисунке; иллюстраций; цвета.

Основной прием понимания текста, которым овладевает ребенок в процессе обучения, носит название «диалог с текстом». Диалог этот состоит в поиске скрытых в тексте вопросов, выдвижении своих предположений-ответов, гипотез о дальнейшем содержании текста, проверке предположений по тексту, то есть в осуществлении самоконтроля. (По отношению к учебному тексту прием «постановка вопроса и поиск ответа на него», а также ряд производных приемов понимания исследованы Л.П. Доблаевым . Другие приемы работы с текстом либо вплетены в него (внимание к слову, включение воображения), либо являются его итогом (выделение концепта текста). Учебное пособие построено таким образом, что ребенок незаметно вовлекается в беседу с книгой.

Беседуя с текстами, построенными в форме учебного диалога, ученик непроизвольно включается в овладение данным приемом понимания. В то же время, выполняя предлагаемые книгой задания, он усваивает операции диалога с текстом осознанно. Учебное пособие не оставляет школьника один на один с заданием на понимание. Если задание дано, то, как правило, есть объяснение, КАК его выполнять, дается материал для проведения самоконтроля. Операция самоконтроля имеет для ученика начальных классов особое значение. С целью ее формирования в учебное пособие введены специальные страницы «Проверь себя», которые содержат ответы на задания по ходу работы с каждым текстом. Когда основные операции диалога освоены, учебная книга с помощью специальных обозначений постоянно напоминает ребенку о необходимости использовать одну из них для понимания.

Постепенно диалог с текстом усложняется, вбирая в себя все новые и новые приемы работы с текстом. В диалог включается не только мыслительная работа, но и воображение. Ребенок постепенно поднимается по ступенькам понимания к сотворчеству с автором текста – диалогу на новом уровне, когда «не глаз, а ум и сердце читают». В итоге диалог становится неотъемлемой частью чтения любого текста, с которым сталкивается ребенок.

Исследовательская работа по использованию данных книг в учебном процессе показала, что нетрадиционность заданий, специальный подбор текстового материала, а, главное, система работы, помогающая учиться, вызывает у детей живой интерес, желание работать с книгой. Обучение диалогу с текстом помогает вывести в речевой план, а значит, в план осознавания, размышления над текстом. А это, на наш взгляд, одна из самых важных ступеней в диалоге, ведущем к пониманию.

Особенностью функционирования данной учебной книги на уроке литературного чтения является то, что она организует сотрудничество, коллективную мыследеятельность учащихся и учителя в учебном полилоге по поводу понимания литературного текста, воздействуя как на учащихся, так и на учителя. Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов результативности работы по формированию у младших школьников системы приемов понимания текста в коллективно-распределенной учебной деятельности.

Мотивационный. По словам учителей, урок литературного чтения «заряжает энергией», так как именно на этом уроке ярче всего проявляется индивидуальность ребенка, обобщается и применяется его жизненный опыт, ребенок больше всего открывается для размышления, удовлетворения потребностей самого высокого уровня (в познании, в красоте, в саморазвитии).

У детей высокая учебная мотивация на данном уроке определяется возможностью высказаться, отсутствием страха ошибиться, так как мнение каждого ребенка по поводу прочитанного ценно. Необычное построение и оформление учебных книг также поддерживает познавательный интерес и желание учиться.

Операционный. У школьников формируются приемы понимания текста, общения с книгой, которые он переносит при чтении текстов (познавательных, художественных, естественно-научных и др.) на разных уроках. Тем самым закладывается одно наиболее важных учебных умений – умение учиться.

У учителей, работающих по данным учебным книгам, как правило, нет сложностей с подготовкой к уроку. Содержание и формы работы на уроке, направление коллективно-распределенной деятельности подсказывает им сам учебник.

Рефлексивный. Осознанное отношение ребенка к применению приемов, помогающих пониманию, к необходимости самоконтроля активизирует рефлексивные механизмы психики.

Учителем яснее осознается проблема понимания при работе с книгой, связанные с этой проблемой развивающие цели обучения. Возможность использования заданий из учебных книг в качестве как обучающих, так и диагностических позволяет учителю отслеживать результативность процесса обучения и соответственно корректировать его. У учителей чаще проявляется критичность по отношению к своим действиям, развивается терпимое отношение к детям.

Коммуникативный. Обучение диалогу с текстом помогает «разговорить» детей: ученики с большим желанием высказывают свое мнение, учатся слушать точку зрения товарища или учителя и не боятся ее критиковать. Отмечается также перенос освоенных приемов понимания в сферу межличностного общения.

У учителей появляется желание делиться с коллегами своими творческими находками, исчезает тревожность перед административными проверками, меняется на более демократичный стиль отношений с детьми. Администраторы (завучи, методисты) отмечают, что на уроках этих учителей создается особое настроение, когда у присутствующих исчезает желание конспектировать и анализировать, а появляется потребность удивляться и соучаствовать.

Творческий. Экспериментальное исследование в школе показало, что предлагаемая система работы над пониманием текста в процессе применения каждым учителем обогащается его видением, его опытом, его методическими находками. Использование учебного пособия, организующего коллективно-распределенную деятельность над пониманием текста на уроке, раскрепощает учителя. Зная общее направление обучения, учителя изобретают многочисленные варианты включения материалов учебного пособия в работу, дополняют их своими заданиями, находят интересные связи с разными учебными предметами. Так, есть опыт использования методики обучения пониманию текста на уроках литературного чтения, развития речи, русского языка, математики, природоведения, риторики, культуры речи, предмета «речь и этикет», спецкурса по развитию творческого воображения и т.д.

По мере включения в работу учителя убеждаются, что специальное обучение приемам понимания текста не только облегчает учебный труд ребенка, но и выводит детей в ходе обсуждения текста на такие глубины понимания, которые взрослый не всегда в состоянии увидеть. Раскрепощенное, свободное от стереотипов восприятие ребенка дополняется оригинальными размышлениями о прочитанном, а затем превращается в собственное творчество.

Уроки литературного чтения, тексты, которые анализировались на них, дети вспоминают и через несколько лет после окончания начальной школы. Возможно, это происходит потому, что на этих уроках различия в способностях не имеют особого значения. Каждый ребенок интересен как личность со своими чувствами и мыслями, со своим пониманием мира. Овладение приемами понимания текста слабым ученикам позволяет почувствовать свое «могущество» над знаниями (Я могу!), а сильным открывает дорогу к новым вершинам.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что для реализации выдвинутых идей в школьной практике необходима готовность учителя к работе над пониманием текста. Психолого-педагогическая подготовка учителей к работе по новой методике проводится в разных формах: лекции по теоретическим основам понимания текста; педагогические мастерские; семинары-практикумы по овладению методикой обучения пониманию текста; мастер-классы; круглые столы по обмену опытом внедрения методики; разработка тематического планирования уроков; проведение уроков и их анализ; обсуждение видеозаписей уроков; обобщение педагогического опыта по использованию методики и т.д. Педагоги, включившиеся в овладение методикой обучения пониманию текста, становятся проводниками ее идей в своих школах, соавторами при создании методических пособий .

Многолетняя исследовательская работа привела к выводу о том, что умение работать с текстом должно закладываться на этапе профессиональной подготовки специалиста. Исследование, проведенное на выпускном курсе педагогического университета, показало, что многие выпускники вуза испытывают трудности в работе с текстом. Так, выполняя самостоятельный анализ текста, адекватно его понимают лишь 21,6% студентов – будущих педагогов начальных классов; 43,2 % - продемонстрировали отрывочное, фрагментарное понимание, низкий уровень развития читательского воображения; 35,2 % студентов показали полное непонимание прочитанного.

С целью обучения студентов приемам понимания текста создан и апробирован специализированный курс. Программа спецкурса предполагает изучение теоретических основ и практическое применение методики обучения приемам понимания текста. Целями данного обучения является воспитание Читателя, интеллектуально и эмоционально активного, открытого нравственному воздействию текста, формирование у него ценностного отношения к чтению, умения извлекать текстовую информацию. В процессе обучения студенты получают знания об основных приемах работы с книгой, психолого-педагогических основах их выделения и применения при чтении. У студентов формируется умение применять приемы понимания по отношению к конкретному тексту, разворачивать и сжимать текстовую информацию. Кроме специализированного курса приемы работы с текстом рассматриваются при изучении таких дисциплин, как «Организация самостоятельной работы», «Русский язык и культура речи», «Педагогическая психология (психодидактика)» и т.д.

Подводя итоги исследования, посвященного формированию у младших школьников системы приемов понимания текста, необходимо отметить, что работа с текстом превращается и для педагога, и для школьников в увлекательное занятие, которое позволяет им получать удовольствие от возможности сотворчества с книгой и сотрудничества друг с другом; создает ситуацию успеха, когда «ты понимаешь и тебя понимают». По учебным книгам дети учатся с радостью, а радостный труд успешнее в несколько раз. Этот труд позволяет ребенку сделать первые шаги к тому, чтобы стать Читателем, «Человеком Понимающим». Таким образом, обучение приемам понимания художественного текста становится реально выполнимой задачей, которая является частью большой и сложной работы по воспитанию ответственности за свою духовную жизнь, за культуру мышления.

Название : Литература - Учимся понимать художественный текст - Задачник-практикум - 8-11 классы.

Этот необычный задачник адресован старшеклассникам, абитуриентам, студентам-гуманитариям и учителям-словесникам. Он поможет воспитать любовь к книге, стать самостоятельно мыслящим читателем. Преподавателю-словеснику это пособие может быть полезным как на уроках, так и в работе кружков, факультативов и для организации литературных олимпиад.

Потребность ПОНИМАТЬ - одна из самых главных в человеческой жизни. Что это такое? Что бы это значило? На что это похоже? Как это получилось? В чем смысл этого всего? Как мне к этому относиться? - подобные вопросы человек задает себе всегда, с самого детства до самой старости. В том числе и по отношению к книгам, которые читает. С вопросов и начинается Диалог – с книгой, с автором, с Культурой, с самим собой...
Писатели часто говорят о сотворчестве, о жажде общения с Настоящим читателем. Его называют еще Понимающим, Умным, Хорошим читателем, а педагоги и ученые хотят видеть современного ученика читателем Квалифицированным, Зрелым, Умелым, Эстетически развитым - Читателем с большой буквы.
Помочь вырастить такого Читателя - цель предлагаемой книги. Для этого в ней собраны и доступно объяснены многие из приемов, которыми должен владеть Читатель, в отличие от простого "потребителя" книги. Эти приемы охватывают и психологию (ПОНИМАТЬ...), и литературу как вид искусства (...ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ...), и язык (...ТЕКСТ). Понимание является необходимым условием полноценного общения Читателя с художественным произведением и его автором - только на этой основе становится возможным размышление Читателя, его эмоциональный отклик, собственная нравственная позиция по отношению к произведению, личностный духовный рост.

СОДЕРЖАНИЕ
Об этой книге
Читателю-ученику
ЧАСТЬ I. "ПОДСКАЗКИ" (ТЕОРИЯ)
I. Виды информации в тексте
Диалог с текстом
II. С чего начинается понимание текста
Внимание к слову
"Скважины"
Внимание к знаку
Внимание к форме
Увидеть, услышать
Заглавие
III. Что такое художественный язык
О "странности" языка художественной литературы
Тропы-превращения
Общее определение
Сравнение
Метафора
Звуковая метафора и рифма
Метафора-загадка и перифраза
Глагольная метафора
Метафорический эпитет
Ирония
IV. Как учиться умению прогнозировать
V. Что значит "расшифровать" предложение
VI. Учимся делать монтаж текста
VII. Что такое установка
Эффект обманутого ожидания
VIII. В поисках мудрости
ЧАСТЬ II. ЗАДАНИЯ-ЗАДАЧИ (ПРАКТИКА)
Учителю о книге
Предметный указатель
Указатель имен авторов

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Литература - Учимся понимать художественный текст - Задачник-практикум - 8-11 классы - Граник Г.Г. - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.