Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
города Абакана «Детский сад «Машенька»
Программа саморазвития педагога
Тема: Создание социальной ситуации развития дошкольников 4-7лет по средствам программы «Миры детства: конструирование возможностей»
под редакцией Доронова Т.Н.
Кондратьева Ирина Викторовна
ФИО педагога
2017-2020год.
Оглавление
Основные направления и действия для повышения личного самообразования
Профессиональное направление:Своевременно повышать квалификацию на курсах.
Знакомиться с новинками педагогической литературы.
Принимать активное участие в работе методических объединений.
Своевременно знакомиться с нормативно- правовой документацией.
Проводить открытые ООД для анализа со стороны коллег.
Психолого- педагогическое направление:
Повышать свои знания в области современной психологии и педагогики.
Информационно-коммуникативные технологии:
Качественно расширять знания пользовательских навыков работы на компьютере.
Методическое направление:
Изучать научно-методическую и учебную литературу.
Знакомиться с новыми педагогическими технологиями информационно-коммуникативной, игровой и проектной направленности , формами, методами и приемами обучения через предметные издания, через Интернет-сайты.
Разрабатывать разные формы ОД.
Эстетическое направление:
Посещение выставок, музеев, проведение экскурсий.
Участвовать в творческих конкурсах.
Охрана здоровья:
Вести здоровый образ жизни.
Способ демонстрации результата проделанной работы
Презентация творческого отчета об итогах реализации работы на педагогическом совете и на итоговом родительском собрании в 2020 году. Публикация в СМИ. Помещение своих разработок на сайтах в Интернете. Участие в конкурсах различного уровня.
Форма отчета по проделанной работе.
Обобщение опыта работы
Список литературы:
Примерная основная образовательная программа «Миры детства: конструирование возможностей»/Т.Н. Доронова (и др.). – Москва: АСТ: Астрель, 2015. – 206 с.
Журналы «Дошкольное образование», «Обруч».
Журнал «Дошкольное воспитание»
Сайты: http://www.maaam.ru «Мааам», http://www.doshkolnik.ru «Дошкольник», http://nsportal.ru/ - социальная сеть работников образования.
Текущая страница: 1 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова, кандидат педагогических наук Э.Ф. Алиева, кандидат педагогических наук О.Р. Радионова.
Научные руководители : А.Г. Асмолов, Т.Н. Доронова
© ООО «Издательство АСТ»
© Доронова Т.Н., Веннецкая О.Е., Доронов С.Г., Кузнецова Г.В., Ремезова Л.А., Рунова М.А., Тарасова Н.В., Хайлова Е.Г.
Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.
Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Вместе с тем в соответствии с требованиями Стандарта образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, а его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.
Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.
Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, косметическими изменениями традиционного программного содержания, сводящимися в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкция всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в этой Программе.
Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.
К средствам, которые позволяют направлять инициативу ребенка в педагогически ценном русле, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:
Изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;
Реструктуризацию содержания образовательной деятельности;
Рациональную организацию предметно-пространственной среды;
Эффективное взаимодействие детского сада с семьей.
Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» (далее в тексте – Программа) является поддержка разнообразия детства, конструирование возможного мира ребенка посредством проектирования социальной ситуации его развития в совместной деятельности со взрослым.
Цели Программы реализуются через решение следующих задач: – охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
1.1.1. Взаимодействие взрослого с ребенкомОбщеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.
Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду и осуществляется несколькими способами:
– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;
– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;
– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.
Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи).
Сегодня в силу ряда причин ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик: трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Поэтому ребенок не видит как трудятся взрослые и не может посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.).
В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОО наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем разъединения культурных форм деятельности на отдельные составляющие.
Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые обычно проводятся в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».
В Программе, напротив, дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях свободного воспитания.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключиться к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель». Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…» Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.
Вывод: партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве, но есть риск, что идея партнерства так и останется декларативным лозунгом, если не будет поддержана и укреплена другими средствами, которые мы рассмотрим ниже.
1.1.2. Содержание образовательной деятельностиОбразовательная деятельность – это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый в принципе не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Приведем здесь примеры образовательных подходов, бытующих в современной педагогике.
Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взрослого на занятиях минимальна. Недостатков у такого подхода несколько:
а) некоторые виды деятельности могут быть усвоены ребенком только в контакте с носителем практического опыта;
б) неизбежны «перекосы» в его развитии, так как он, естественно, отдаст предпочтение тем занятиям, в которых почувствует себя более уверенным.
Второй подход отличается нацеленностью на конечный результат. В нашем случае это может быть образовательная область, упомянутая в Стандарте. В ней аналитическим путем выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества, которыми необходимо овладеть. Так, например, в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» выделяются следующие составляющие:
– знание и соблюдение этических норм;
– коммуникативные навыки;
– саморегуляция, произвольность действий;
– эмоциональная отзывчивость;
– рефлексивное осознание собственных переживаний, самооценка;
– патриотическое чувство.
Набор ожидаемых достижений ребенка, который мы привели в качестве примера, неупорядочен и даже абсурден. Кроме того, их перечисление можно вести бесконечно, так же как и дробить такое широкое понятие, как «личность». При таком подходе складывается впечатление, что каждое умение, навык или личностное качество формируется у ребенка отдельно, путем специально разработанных с этой целью занятий.
Охватить бесконечное множество составляющих любой образовательной области, уяснить их происхождение – задача довольно сложная для педагога-практика, не говоря уже о родителях ребенка. На наш взгляд, второй подход к образовательной деятельности столь же неэффективен, как и первый. Ни в том, ни в другом невозможно наладить партнерские отношения взрослого и детей. Педагог, который, руководствуясь программой, должен ежедневно формировать, развивать некие личностные качества, навыки и умения, по определению не может быть партнером, он может быть только учителем.
Третий подход к образовательной деятельности условно назван нами культурологическим. Идея его очень проста и (интуитивно) понятна – данный подход близок каждому, кто заинтересован в развитии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики.
Любому взрослому известно, что ребенку полезно играть, рисовать, много двигаться, и он в различной степени способствует этому – покупает ему игрушки, карандаши и краски, организует прогулки. Далее, взрослый, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребенка, выбирает для него более специализированные культурные практики.
К основным культурным практикам , осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными. В то же время они могут быть дополнены и другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»), результативные физические упражнения («физкультура»), коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты и многое другое.
Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, который в раннем детстве был лишен возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрослых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражнения.
Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенка-дошкольника будут приобщать к музицированию, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Совершенно по другой траектории пойдет развитие ребенка, рано проявившего выдающиеся физические качества. В каждом случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не может претендовать на завершенность.
В результате в Программе выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художественная литература», «Музыка» и «Физическая культура».
В процессе осуществления указанных культурных практик, а также в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.
Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной математике. В случае возникновения проблем в речевом развитии детей мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Программы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является технология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множество и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. Для этого вполне достаточно 40 % времени, отводимого в Стандарте на вариативную часть.
Особое, исключительное внимание в Программе уделяется следующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которые мы считаем обязательными для развития ребенка. Каждая из указанных культурных практик представляет собой многоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие перед дошкольным детством.
Так, например, чтобы полноценно использовать развивающий потенциал продуктивной деятельности, недостаточно просто констатировать ее ценность. Нужно уметь оперировать ею. Возьмем в качестве примера такую культурную практику, как рисование.
Известно, что, рисуя, ребенок развивает воображение. Ему уже под силу представить и предметно воплотить в рисунке задуманный мысленный образ. Однако рисование – это не только «свободное» творчество, отражение внутреннего мира художника, но и повторение уже существующих образцов, пусть и с некоторой долей вариативности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребенка могут развиваться не связанные функционально друг с другом способности: представить что-то условно новое и повторить уже существующее.
Для того чтобы наглядно представить все развивающие функции этой культурной практики, в Программе предлагается классифицировать занятия по рисованию в соответствии с преследуемой целью: рисование по образцу; дорисовывание незавершенного рисунка; рисование по схеме и по словесному описанию. Так, у ребенка, который взялся по предложению взрослого изобразить, к примеру, птицу, развиваются одни стороны личности, а когда он воспроизводит заданный декоративный орнамент с птицами, – другие. Оба эти занятия равноправны в осуществляемой взрослым образовательной деятельности и должны иметь для ребенка смысл. К примеру, получившийся рисунок можно подарить близкому человеку или повесить на стену.
С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно ознакомиться в соответствующем разделе. Каждый из них имеет свои способы реализации и, как следствие, специфические цели и задачи, которые воспитатель, осуществляя образовательную деятельность, должен решить. Содержание конкретных занятий с детьми педагог имеет возможность составить самостоятельно (учитывая рамочность Программы), руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями группы детей.
Вывод: методическая разработка Программы подразумевает лишь классификацию уже составленных занятий и отбор среди них тех, которые имеют смысл для ребенка (к осуществлению которых ребенка не нужно принуждать). Таким образом, речь идет не об отказе от привычного содержания занятий, а лишь о другом методе их распределения в образовательном процессе в целом и в конкретном календарном плане в частности.
1.1.3. Организация предметно-пространственной средыОрганизация предметно-пространственной среды в детском саду связана с решением двух вопросов:
– определением принципа подбора предметов, которые должны находиться в групповом помещении и на участке детского сада;
– расположением их в указанных пространствах.
Решение данных вопросов зависит от выбранной формы взаимодействия взрослого с ребенком и содержания образовательной деятельности.
Если педагог (или автор программы) пошел по пути прямого обучения и образовательная деятельность сводится к развитию отдельных знаний, умений и навыков, то и среда в группе должна быть соответствующая. Каждый предмет отвечает за решение одной или нескольких конкретных образовательных задач. Группы предметов объединены в «уголки» (или «центры») для рисования, конструирования, логических игр и т. д. Групповая динамика детей при вышеозначенном подходе не берется во внимание, так как активность детей обусловлена волеизъявлениями взрослого.
Напротив, согласно Программе, в основу которой положен принцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-пространственная среда строится на совершенно других основаниях. Основными принципами ее организации являются :
– рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;
– типология (классификация) предметов в соответствии с культурными практиками, которые ребенок осуществляет совместно со взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной деятельности;
– гибкое зонирование пространства.
Более подробно указанные принципы будут рассмотрены в соответствующем разделе.
1.1.4. Взаимодействие детского сада с семьейСоздание условий для добровольного вступления ребенка в совместную со взрослым деятельность и его самостоятельная активность в развивающей предметно-пространственной среде в детском саду являются высокоэффективными средствами, позволяющими реализовать Стандарт. Тем не менее этих средств может оказаться недостаточно. Ведь одному педагогу-взрослому очень сложно уделить должное внимание каждому из 25–30 детей группы. Поэтому в Программе уделяется значительное внимание сотрудничеству с семьей.
По замыслу авторов, образовательная работа по Программе должна осуществляться не только в детском саду, но и в семье. Эта идея была реализована на практике и далее будет рассматриваться на примере дидактического материала «Детский календарь» (далее – «ДК»), разработанного коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой.
«ДК» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий для детей от трех лет в условиях семейного воспитания. «ДК» может служить фундаментом образовательной деятельности в семье. Представленный в нем дидактический материал позволяет наладить совместную деятельность взрослых и детей во всем многообразии ее форм.
Кроме развития интеллектуальных и мотивационных сторон личности ребенка посредством его участия в различных формах деятельности, использование «ДК» позволяет решать задачу иного характера. Она заключается в том, чтобы в условиях семейного образования «запустить» механизмы культурной трансляции. По замыслу авторов, «ДК» должен показать взрослым ценность кажущейся с первого взгляда незамысловатой детской деятельности и значимость достигнутых в ней результатов. Выстроенный ребенком сюжет игры, завершенный рисунок, понимание смысла происходящих вокруг явлений – именно это и составляет основные ценности дошкольного образования и ориентиры в образовательной деятельности взрослого.
От личности педагога во многом зависит успех воспитательной работы родителей в семьях. Взаимодействие с родителями начинает именно педагог, и он во многом определяет, каков будет результат этой работы.
МИРЫ ДЕТСТВА: КОНСТРУИРОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ Тарасова Наталья Владимировна, Тарасова Наталья Владимировна, член рабочей группы по разработке ФГОС ДО, член рабочей группы по разработке ФГОС ДО, разработчик ПООП ДО, руководитель Центра дошкольного, общего, дополнительного и коррекционного образования, к.п.н., доцент, почетный работник общего образования РФ Москва, 2015 МИРЫ ДЕТСТВА: КОНСТРУИРОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ Тарасова Наталья Владимировна, Тарасова Наталья Владимировна, член рабочей группы по разработке ФГОС ДО, член рабочей группы по разработке ФГОС ДО, разработчик ПООП ДО, руководитель Центра дошкольного, общего, дополнительного и коррекционного образования, к.п.н., доцент, почетный работник общего образования РФ Москва, 2015 Федеральный институт развития образования Министерство образования и науки Российской Федерации
МИССИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ -создание предпосылок -создание предпосылок к полноценной деятельности в новом изменяющемся мире; содействие разным формам поиск активности ребенка - содействие разным формам поиска и активности ребенка; передача ценностей и норм общества - передача ценностей и норм общества, способствующих позитивной социализации детей. 3
ОСОБЕННОСТИ ФГОС ДО Основной целью Стандартомосвоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом - освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. 4
ОСОБЕННОСТИ ФГОС ДО видах общения и деятельности; 2.1 Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности; видам деятельности 2.4 создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; 6
ОСОБЕННОСТИ ФГОС ДО видах деятельности 2.6. Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области); в различных видах деятельности 2.7. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно- исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребенка); 7
«образовательная область». В параграфе 2.6 Стандарта появляется ещё одно существенное понятие – «образовательная область». «деятельность» «образовательная область»? указанных образовательных областей реализовываться в различных видах деятельности Как относятся друг к другу понятия «деятельность» и «образовательная область»? (п.2.7. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно- исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка) 8
МЕТОДОЛОГИЯ ПРОГРАММЫ культурно-историческая методология культурно-историческая методология развития; системно-деятельностный подход системно-деятельностный подход к проектированию ФГОС ДО; культурно-историческая педагогика культурно-историческая педагогика содействия. 9
ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ Поддержка разнообразия детства. Сохранение уникальности и самоценности детства; Инвариантность ценностей и ориентиров дошкольного образования при вариативности средств достижения целей ФГОС ДО; Приобщение к познанию через различные виды деятельности (игра, общение, познавательно-исследовательская деятельность); Позитивная социализация и индивидуализация дошкольного образования; Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия детей и взрослых; Сотрудничество Организации с семьей; Возрастная адекватность образования; Развивающее образование. 10
НОВЫЕ СРЕДСТВА – реструктуризация содержания образовательной деятельности; – изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка; – рациональная организация развивающей предметно-пространственной среды; – эффективное взаимодействие детского сада с семьей. 11
СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Цели и задачи реализации Программы 1.2. Пояснительная записка 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1. Сюжетная игра 2.2. Продуктивная деятельность 2.3. Познавательно-исследовательская деятельность 2.4. Игра с правилами 2.5. Музыка 2.6. Чтение художественной литературы 2.7. Физическая культура 12
СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 3.1. Роль педагогов-предметников и специалистов в образовательной деятельности детского сада 3.2. Взаимодействие с семьей 3.3. Алгоритм тематического планирования 3.4. Организация развивающей предметно- пространственной среды 3.5. Педагогическая диагностика Приложения
Целевые ориентиры- овладевает основными культурными способами положительно относится хорошо владеет способен к волевым может следовать социальным нормам поведения и правилам Целевые ориентиры- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности (сюжетная игра, игра с правилами, продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность), положительно относится к окружающему миру и самому себе, хорошо владеет устно речью, способен к волевым усилиям и может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности. 15
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Цель Программы - проектирование социальных ситуаций развития ребенка, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно- исследовательскую деятельность и другие формы взаимодействия детей и взрослых. 16
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Первый подход - предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде. Второй подход - охват бесконечного множества составляющих любой образовательной области (задача довольно сложная для педагога-практика, не говоря уже о родителях ребенка). Третий подход к образовательной деятельности - взрослый подбирает для ребенка те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ему способы их осуществления. Третий подход к образовательной деятельности - взрослый подбирает для ребенка те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ему способы их осуществления. КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ - традиционные виды детской деятельности 17
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ программа предполагает возможность отбора содержания образования с учётом интересов ребенка программа предполагает возможность отбора содержания образования с учётом интересов ребенка (распределение привычного содержания занятий, которые имеют смысл для ребенка в образовательном процессе в целом, и в конкретном календарном плане в частности). 18
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ СЮЖЕТНАЯ ИГРА В ПРОГРАММЕ рассматриваются две культурные формы игры: Сюжетная игра и Игра с правилами СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ: – свободный выбор и необязательность; – внутренняя цель, заключающаяся в самом процессе деятельности; – обособленность от других форм жизнедеятельности пространством или временем. 19
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Работа взрослых разбита в соответствии с типами проекции события в игре: функциональной, ролевой и пространственной. функциональной, ролевой и пространственной. Функциональная проекция Функциональная проекция – осуществление условных предметных действий; Ролевая Ролевая – ролевой диалог со сверстником; Пространственная Пространственная – выстраивание игрового предметного пространства. 20
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ИГРА С ПРАВИЛАМИ основанием для классификации которых является тип компетенции играющего: Целью развития игры с правилами - является передача взрослым ребенку культурных способов ее осуществления в различных культурно-смысловых контекстах, основанием для классификации которых является тип компетенции играющего: – игры на физическую компетенцию, подразумевающие состязание на подвижность, ловкость, выносливость; – игры на умственную компетенцию (внимание, память, комбинаторика); – игры на удачу, где исход игры определяется вероятностью и не связан со способностями играющих. 21
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ детской активности – рисование, конструирование, лепка и аппликация. В данном разделе рассматриваются несколько видов детской активности – рисование, конструирование, лепка и аппликация. Продуктивная деятельность - детская активность, направленная на превращение исходного материала в конкретный продукт, оформленный в соответствии с поставленной целью. Продуктивная деятельность - детская активность, направленная на превращение исходного материала в конкретный продукт, оформленный в соответствии с поставленной целью. Типы занятий: – работа по образцам; – работа с незавершенными продуктами; – работа по графическим схемам; – работа по словесному описанию цели-условия. 22
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - направлена на постижение свойств объектов и явлений окружающего мира, выяснение связей между ними и их упорядочивание и систематизацию. Культурно-смысловыми контексты: 1) опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами; 2) коллекционирование (классификационная работа); 3) путешествие по карте; 4) путешествие по «реке времени». 23
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ МУЗЫКА Основной целью, представленной в разделе «Музыка», является развитие у ребенка инициативы слушания музыкальных произведений и самостоятельной музыкальной деятельности.Задачи: – развитие эмоционально-ценностного восприятия произведений музыкального искусства; – формирование элементарных представлений о видах музыкального искусства; – реализация самостоятельной творческой музыкальной деятельности детей. 24
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ самоценное средство развития ребенка развитие у ребенка интереса к чтению следующие задачи: В Программе чтение художественной литературы предлагается как самоценное средство развития ребенка, и основной целью взрослого является развитие у ребенка интереса к чтению. Для реализации указанной цели перед взрослыми в семье и в детском саду стоят следующие задачи: – подбирать художественные тексты исходя из их развивающего потенциала и в соответствии с интересами ребенка (детей группы); – регулярно читать художественные тексты ребенку (детям группы); – использовать художественные тексты как смысловой фон для развертывания других культурных практик. 25
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА Основной целью является развитие у ребенка потребности в движении (двигательной инициативы).Задачи: – приобретение опыта в основных движениях, в том числе необходимых при использовании доступных ребенку средств передвижения (велосипеда, лыж и пр.); – развитие умения контролировать свои движения и управлять ими; – развитие способности подчиняться правилам и социальным нормам; – развитие способности у ребенка участвовать в различных играх подвижного характера. Развитие указанных способностей должно укреплять эмоциональное благополучие ребенка. 26
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПАРТНЕРСКИЕ ОТНОШЕНИЯ ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА 27 включенность взрослого в деятельность наравне с детьми; добровольное присоединение детей к деятельности (без психологического и дисциплинарного принуждения); свободное общение и перемещение детей во время занятия (при соответствующей организации рабочего пространства); открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Педагогическая диагностика Нормативные карты развития Н.А. Коротковой и П.Г. Нежнова В основу нормативных карт положены два параметра оценки ребёнка: - учёт интегральных показателей развития ребенка в дошкольном возрасте (интеллектуальных и мотивационных характеристик деятельности, две крайние нормативные точки 3 и 6-7 лет, точка качественного сдвига в психическом складе ребенка между 4-5 годами); - учёт возрастающей активности, инициативности ребенка как субъекта деятельности в различных жизненных сферах 28
ОСНОВНЫЕ СФЕРЫ ИНИЦИАТИВНОСТИ РЕБЕНКА 1) творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление); 2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая функция речи); 3) коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи); 4) познавательная инициатива – любознательность (включенность в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинно-следственные и родо-видовые отношения). 29
30 Сферы инициативы - характер самореализации в разных видах культурной практики Интеллектуально-мотивационныехарактеристикидеятельности Направления развития 1 уров.2 уров.3 уров. 1)творческаяинициатива (в сюжетной игре) воображение-образное мышление 2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (в продуктивной деятельности) произвольность, планирующая функция речи 3) коммуникативная инициатива (в совместной игровой и продуктивнойдеятельности) эмпатия, коммуникативная функция речи 4) познавательная инициатива - любознательность (в познавательно- исследовательской и продуктивной деятельности) пространственно-временные, причинно-следственные и родовидовые отношения типично в 3-4 года типично в 4-5 лет типично в 6- 7 лет
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Алгоритм тематического планирования Тематика для планирования: – реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (листопад, Олимпиада и др.). – воображаемые события, описываемые в художественном произведении. – события, специально смоделированные взрослым (например, появление в группе некоего необычного предмета). – субкультурные события, происходящие с детьми группы (просмотр мультфильма, коллекционирование фантиков или вкладышей определенной тематики). – содержание «Детского календаря». 31
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ РППС должна: обеспечивать полноценное и своевременное развитие ребенка; обеспечивать полноценное и своевременное развитие ребенка; побуждать детей к деятельности; побуждать детей к деятельности; способствовать развитию самостоятельности и творчества; способствовать развитию самостоятельности и творчества; обеспечивать развитие субъектной позиции ребенка; обеспечивать развитие субъектной позиции ребенка; должна быть богатой, разнообразной и постоянно меняющейся. должна быть богатой, разнообразной и постоянно меняющейся. 32
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТСКОГО САДА С СЕМЬЕЙ ПРОГРАММА ПРОГРАММА предусматривает регулярную и целенаправленную образовательную деятельность не только в детском саду, но и в семье («Детский календарь»). «Детский календарь» разнообразные типы занятий по реализации Стандарта с детьми от 3-х до 7-ми лет в семье по четырём направлениям (культурным практикам): «Детский календарь» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий по реализации Стандарта с детьми от 3-х до 7-ми лет в семье по четырём направлениям (культурным практикам): Сюжетная игра и игра с правилами; Продуктивная деятельность; Познавательно-исследовательская деятельность; Чтение художественной литературы. 33
Спасибо за внимание! Спасибо за внимание! 34
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования: Миры детства: конструирование возможностей
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова, кандидат педагогических наук Э.Ф. Алиева, кандидат педагогических наук О.Р. Радионова.
Научные руководители : А.Г. Асмолов, Т.Н. Доронова
© ООО «Издательство АСТ»
© Доронова Т.Н., Веннецкая О.Е., Доронов С.Г., Кузнецова Г.В., Ремезова Л.А., Рунова М.А., Тарасова Н.В., Хайлова Е.Г.
Пояснительная записка
Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.
Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Вместе с тем в соответствии с требованиями Стандарта образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, а его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.
Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.
Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, косметическими изменениями традиционного программного содержания, сводящимися в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкция всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в этой Программе.
Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.
К средствам, которые позволяют направлять инициативу ребенка в педагогически ценном русле, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:
Изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;
Реструктуризацию содержания образовательной деятельности;
Рациональную организацию предметно-пространственной среды;
Эффективное взаимодействие детского сада с семьей.
1. Целевой раздел
1.1. Цели и задачи реализации Программы
Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» (далее в тексте – Программа) является поддержка разнообразия детства, конструирование возможного мира ребенка посредством проектирования социальной ситуации его развития в совместной деятельности со взрослым.
Цели Программы реализуются через решение следующих задач: – охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
1.1.1. Взаимодействие взрослого с ребенком
Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.
Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду и осуществляется несколькими способами:
– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;
– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;
– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.
Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи).
Сегодня в силу ряда причин ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик: трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Поэтому ребенок не видит как трудятся взрослые и не может посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.).
В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОО наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем разъединения культурных форм деятельности на отдельные составляющие.
Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые обычно проводятся в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».
В Программе, напротив, дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях свободного воспитания.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключиться к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель». Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…» Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.
Новое время ставит новые задачи и программа «Миры детства: конструирование возможностей » под редакцией Доронова Т.Н. представляет основные принципы организации, обучения и деятельности детей в дошкольном учреждении в соответствии с ФГОС ДО. Она впервые отражает авторскую концепцию образования дошкольника как неповторимой личности и индивидуальности. В 2015 году педагогический коллектив детского сада№2 в качестве эксперимента начинает работать по Программе «Миры детства: конструирование возможностей ». Программа продолжает традицию сотрудничества с родителями в решении образовательных задач на качественно новом уровне.
В наше быстро меняющееся время взрослому иногда сложно угнаться за новыми методиками, а подрастающее поколение, очень подвижное и интеллектуальное. И порой родителям в домашних условиях трудно подобрать развивающее содержание, и определить, чем и как надо заниматься с ребенком, чтобы он получил своевременное развитие. К сожалению, для маленьких детей не подходят школьные методы обучения, и для того, чтобы помочь родителям в решении вопросов, связанных с развитием детей от 3 лет, было разработано оригинальное дидактическое пособие - «Детский календарь», главными авторами и создателями которого являются Доронова Т. Н. и Доронов С. Г.
Жанр календаря для развивающего пособия был выбран неслучайно. В первую очередь, это связано с тем, что принцип действия календаря, который предполагает ежедневные действия с ним, наиболее подходит для маленького ребенка, который охотно будет выполнять простейшие действия, связанные с отрыванием страницы. На каждой странице календаря родителям даются рекомендации о том, как выполнить с ребенком задание. При этом для этого не надо искать сопутствующие материалы - они находятся на данной странице. Предлагаемое в календаре содержание для развития ребенка имеет научное обоснование и обладает значительным развивающим потенциалом.
Родителям не надо заботиться о форме преподнесения материала детям. Все обращения к детям заранее продуманны учеными и представлены в тексте календаря. Взрослые только читают текст адресованный ребенку и действуют в соответствии с рекомендациями, которые даны для взрослых.
Итак, как же все происходило на практике?
Вначале мы ознакомились с содержанием Программы «Миры детства: конструирование возможностей ». Затем прошли обучение на курсах повышения квалификации «Проектирование социальной ситуации развития детей 3-7 лет в комплексной образовательной программе дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей » в городе Москва, на которых, сами авторы, Доронова Т.Н. и Доронов С. Г. рассказали об особенностях Программы и дали подробные рекомендации работы по ней.
До начала использования «Детского календаря» в семье мы сначала знакомились с его содержанием. Изучали рекомендации по примерному планированию воспитательно-образовательной работы с детьми в соответствии с материалами календаря, составили перспективный план. По своему усмотрению (полностью или частично) включали предлагаемые материалы в календарное планирование.
Для того, чтобы вовлечь родителей в совместную воспитательно - образовательную работу, была организована презентация «Детского календаря», где рассказали родителям, какой развивающий эффект будет иметь деятельность для ребёнка.
Мы ежедневно демонстрировали родителям, что педагоги очень заинтересованы в их занятиях с ребенком дома на основе «Детского календаря», потому что эти задания позволяют повысить качества решения образовательных задач в детском саду, что положительно влияет на развитие их малыша. Собирали родителей за круглым столом, рассматривали и обсуждали Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Информируя родителей о том, что дошкольное образование стало первой ступенькой начального образования, где должна быть неразрывна связь меду родителем и детским садом для развития, воспитания и образования ребенка, как полноценной личности, где родитель становится активным участником образовательного процесса. Мы объясняли родителям, что без их участия воспитателям будет сложно обеспечить высокий уровень качества дошкольного образования и подготовки детей к школе. Мы собирали родителей и приглашали для разъяснительной беседы методиста детского сада и специалистов психолога и логопеда, которые всегда будут готовы поддержать воспитанника и помочь ему.
Так началось наше сотрудничество с родителями по «Детскому календарю». В процессе постоянных бесед с родителями мы поставили и решили ряд задач, которые заключались в следующем:
Но начало работы и сотрудничества с родителями по «Детскому календарю» было с небольшими трудностями. Некоторые родители жаловались на то, что им просто не хватает времени, так как они «с утра до ночи» находятся на работе. Мы помогали им в таких случаях найти компромисс. Так, например, советовали выполнять задания по «Детскому календарю» в выходной день или подключать к этому бабушку. Часто подсказывали родителям, как можно смотивировать ребенка, если он капризничал и отказывался заниматься. В начале совместной работы у многих родителей было много вопросов, что нужно сделать, чтобы ребенок захотел позаниматься, как его завлечь? Мы приходили на помощь родителям и беседовали с детьми. Мы говорили, например: «Завтра мы окажемся в лесу, где живут разные животные. Мы будем их расселять в дома. Ты с мамой вырежи и принеси тех животных, которые бы ты хотел поселить в нашем лесу». Эффективными приемами вовлечения детей в совместную деятельность на начальном этапе можно считать просьбу, или поручение воспитателя, адресованное ребенку, заинтересованное активное участие самих родителей.
Хотелось отметить, что изменилось и общение родителей со своими детьми - большинство родителей стали давать ребенку больше возможности проявить самостоятельность, инициативу. Капризов и ссор в присутствии родителей стало меньше.
Проработав по «Детскому календарю» первый учебный год, мы попросили родителей подготовить рассказы и фотоматериалы, о том, как проходят занятия у них дома, как они организовали место для занятий с детьми и где хранится накопленный по календарю материал. Родители нашей группы с удовольствием откликнулись и провели презентацию и фотоотчёты по работе с «Детским календарём» дома.
Так начиналась наша работа по "Детскому календарю". Родители наших малышей с удовольствием дома день за днем осваивают интересные задания, а мы в детском саду «подхватываем» выполненную работу и обыгрываем в совместной деятельности с детьми.
В каждом календаре есть много страниц, где предлагается вырезать и склеить (не без помощи родителя) фигурки животных и птиц: лисы, медведя, волка, зайца и многих других. Утром ребенок с радостью и гордостью приходил в группу, показывал свое творение и рассказывал воспитателю и друзьям, как он трудился, и кто ему помогал. Тут же происходило обыгрывание детьми и нами того или иного персонажа, добавлялись изготовленные совместно с детьми декорации. Так были созданы в группе макеты «Подворье», «Лес», «Птичья столовая», «Зоопарк», «Африка», которые уже использовались детьми для игр самостоятельно.
Также было изготовлено много коллективных работ, например панно: «Лес весной», «Поможем елочке», «Наш общий дом», «Улицы нашего города», используя уже изготовленные поделки детьми и родителями дома. Эти работы развивают познавательный интерес и речевую активность у детей.
Особенно нас порадовали книжки - малышки, которые собирались тоже из «Детского Календаря». К концу учебного года мы собрали целую мини-библиотечку.
Большое внимание в планировании по календарю отводиться театрализованной деятельности. Дома дети с родителями изготавливали и читали книжку - малышку, а в детском саду мы читали сказку повторно, рассматривали иллюстрации к ней, изготовляли шапочки героев сказки и устраивали инсценировки к этой сказке. В дальнейшем в нашей группе стало традицией проводить «Вечер сказок», в проведение которого участие принимали и родители. Они с удовольствием рассказывали и читали детям сказки, показывали по сказкам кукольные театры, помогали готовить атрибуты к представлениям, совместно с детьми участвовали в драматизации.
Традицией стали и встречи с «Интересными людьми» по темам «Детского календаря», на которых родители знакомили детей группы со своими профессиями, рассказывали о правилах безопасности, а некоторые семьи даже делились своими увлечениями, показывая мастер-классы. Но, пожалуй, самым запоминающимся стал проект «Семейные традиции».
Итогом работы по «Детскому календарю» было проведение родительского собрания в форме вечера. Родители в непринужденной обстановке делились своими впечатлениями и опытом занятий с детьми по «Детскому календарю» дома, рассказывали о том, каких успехов добились их дети, а мы воспитатели показали презентацию и рассказали родителям об успехах детей, достигнутых в группе и выслушали предложения и пожелания родителей на следующий учебный год.
Чтобы зафиксировать мнение наших родителей по поводу проведения эксперимента по внедрению Программы «Миры детства: конструирование возможностей», мы создали книгу «Отзывов и предложений».
Самое важное то, что ребенок будет полноценно развиваться, - считает мама Сайфутдиновой Алины. - Мы все сейчас говорим о том, что нам нужны предприимчивые, инициативные, самостоятельные люди. А воспитывать и развивать эти качества нужно уже в дошкольном возрасте.
Родители уверены, что ребятам не просто стало интереснее ходить в детский сад, но и то что работа экспериментальной площадки пойдет на пользу малышам.
Работая по данной программе, мы можем смело сказать, что результаты превосходят наши ожидания. Родители очень заинтересованы в обучении и воспитании детей по данной программе. Они видят, как ребенок растет и развивается. «Детский календарь» стал структурным элементом основной программы дошкольного образования, отвечающей требованиям ФГОС ДО.
