Раздел 2 Теория музыкального образования

Глава 1 Общие вопросы теории музыкального

1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке

2. Специфика музыкального искусства Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как

2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как

4. Драматургия музыкального занятия Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –

4.2. Нейропсихические особенности музыкального мышления Корни особенностей протекания любых мыслительных процессов находятся в головном мозге человека. Деятельность полушарий мозга, разных их участков обеспечивает нейропсихическую основу всех интеллектуальных и

4.3. Временная природа музыкального мышления Музыка – искусство времени, и в ряду других искусств, имеющих временную природу, выделяется тем, что имеет в качестве основания «чистое» время. Все виды театрального искусства, киноискусство основываются, помимо времени, и на

7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению

1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения

Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.

Методы музыкального обучения - это способы организации усвоения школьниками содержания предмета, отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).

Методы музыкального обучения представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).

Термин «метод» используют в двух смыслах : широком и узком.

В широком смысле под методом музыкального образования понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле метод - конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.

Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.

Применяя различные методы , учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием - самой музыкой.

Методы музыкального образования очень разнообразны . Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.

Классификации методов музыкального обучения.

1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота, слушание музыки). Это методы:

Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);

Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);

Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;

Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).

Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.

2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.

Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием «разрушения».

Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).

В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др. стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.

Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. Однако это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.

Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила все формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.

Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Они способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, т.е. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.

В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.

Итак, выделение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, эмоциональной драматургии ) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.

Принципы музыкального образования , сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность - одна из основных характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то все методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.

3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из основных задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).

1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии , эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение «резонанса» в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод «уподобления» (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности «проживания» музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).

2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне. Методы «снежного кома» (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.

3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, например, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.

Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинение учителем партитур на основе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителем, обучение «свободному дирижированию» и др. Методы организации творческой деятельности: сочинение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное «зерно»-интонацию, стихотворный текст, определенный сюжет, ритмический рисунок, сочинение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.

Таким образом , наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) основных задач музыкального образования.

2. Характеристика основных методов современного музыкального обучения

Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:

- метод разрушения - помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;

- метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всех вышеизложенных приемов). Обобщение - теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

музыкальный воспитание обучение

Введение

Параграф 1.Общедидактические методы музыкального воспитания и обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Искусство, художественное постижение действительности во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире. Уникальность образовательной области «Искусство» связаны с тем, что современной школе предметы, входящие в эту область, развивают эмоционально-нравственную культуру личности, пробуждают способность видеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусств. В школе в процессе непосредственного участия в эстетической деятельности закладывается основа художественной культуры современного человека. Эстетическое воспитание - важнейший фактор становления личности школьника, его идеалов, вкусов и потребностей. Уроки музыки в общеобразовательной школе являются основной и самой массовой формой приобщения детей к мировым культурным ценностям. Первоочередная задача учителя музыки - это донести до учеников нравственное восприятие, духовное созерцание произведения. Только высококвалифицированный учитель, владеющий системой знаний, умений и навыков сможет приобщить современных школьников к музыкальному искусству.

ЦЕЛЬЮ данной курсовой работы является характеристика методов музыкального образования в школе.

ЗАДАЧАМИ данной курсовой работы являются:

Охарактеризовать общедидактические методы музыкального образования;

Охарактеризовать специальные методы музыкального образования;

Сделать сопоставительный анализ методов музыкального образования в условиях системы общего и дополнительного музыкального образования.

Параграф 1. Общедидактические методы музыкального воспитания и обучения

В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определённые средства, приёмы, предназначенные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображения, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним. Они строятся на основе активного взаимодействия взрослого и ребёнка. В этом сложном педагогическом процессе ведущая роль отводится взрослому, который, учитывая индивидуальные потребности, интересы и опыт ребёнка, организует его деятельность. Прием по отношению к методу, носит подчиненный характер. Он представляет единичное действие, шаг, ведущий к намеченной цели. Если метод представляет завершенное действие, то прием отличается незавершенностью. Он предстает как частное проявление метода, и имеет одностороннее действие. В своем осуществлении он исходит из правил метода, в состав которого он входит. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод в практике его реализации может включать различные приемы.

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения, которые мы рассмотрим подробнее:

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков.

3.Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения. Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.Паламарчук.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

В научной педагогической литературе cуществуют два основных подхода к определению понятия метода обучения. Они соотносятся между собой как эмпирическое и теоретическое представление о методе, описывающее с различной степенью общности способы осуществления обучения, и методологическое представление, предписывающее нормы его организации.

Рассмотрим несколько различных классификаций педагогических методов. Каждая из них строится на определенном основании в зависимости от того, что принимается за ее «стержень» -- источник передачи информации.

Наиболее распространенной в педагогике и устоявшейся классификацией является деление методов на наглядные, словесные и практические, т. е. деление на основании различных источников передачи и восприятия знаний.

Словесные методы также древни, как и само обучение. Однако они не утратили своей роли по сей день, так как оказывают значительное влияние на развитие мышления и речи учащихся, на формирование эмоциональной сферы личности ученика. Основное назначение словесных методов - передача учебной информации при введении новых знаний, формулировка целевых установок, актуализация опорных знаний при обобщении и систематизации учебного материала.

Речь - без нее немыслим процесс обучения. В этой группе методы различаются по форме изложения содержания. Это изложение учебного материала в монологической речи преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, разъяснение способов деятельности и т.д.), это работа с текстом учебника, книги, электронные тексты. Используется широко в обучении и диалогическая форма - беседа, работа учащихся с вопросами и заданиями. Очень важна в процессе обучения коллективная беседа, являющаяся активным средством формирования знаний, и необходима монологическая речь преподавателя, которая воспринимается учениками как образец последовательного стройного изложения основных мыслей.

Применение словесного метода в познавательной деятельности учащихся проявляется в речи учеников, в которой четко прослеживается самостоятельность в переосмыслении содержания материала, изложенного преподавателем или прочитанного самостоятельно. Большинство учеников при ответах на вопросы вносят элемент творчества, проявляющийся в перестраивании логики изложения, внесении новых фактов, заимствованных из собственного жизненного опыта.

Наибольшие возможности для проявления самостоятельной творческой деятельности имеет эвристическая беседа с постановкой проблемных вопросов, ведение дискуссии на семинарах и т.д. Беседа позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся: быстроту их реакции, особенности мышления и речи, памяти, уровень имеющихся знаний, интересы, широту кругозора.

Словесные методы необходимы для обучения рассуждать, высказывать свое мнение. В связи с выше сказанным очевидна необходимость использования в дистанционном обучении таких технологий, которые позволяют реализовать словесные методы. Видеолекции преподавателя с использованием спутникового телевидения и технологии видеоконференции позволяют представить лекцию преподавателя, слово преподавателя "вживую". Такие сетевые технологии, как телеконференция, чат, электронная почта, когда происходит передача информации в текстовом виде, предоставляют возможность общения. Хотя в такой интерактивной среде "учащийся - компьютер - преподаватель" представление учебного материала должно воспроизводить мысль преподавателя в виде образов, слов. Главным моментом в технологиях дистанционного обучения становится визуализация мысли, информации, знаний.

В группе наглядных методов, методы различаются по средствам наглядности, отражающим то или иное содержание. В традиционной учебной практике в качестве наглядного материала используются учебные картины, таблицы, рисунки, фотографии, различные модели и т.д. В дистанционном обучении компьютер становится тем мощным средством, дающим широкие возможности представления наглядного материала. Основная функция наглядных методов - обеспечение конкретным образным материалом процессов формирования теоретических знаний, а также демонстрация конкретных объектов, процессов, явлений.

Применение наглядных методов играет большую роль в развитии у учащихся наглядно-образного мышления, остроты восприятия, наблюдательности, зрительной памяти. Они благотворно воздействуют на эмоциональную сферу личности. Наглядные методы тесно связаны со словесными методами. Нередко они предшествуют словесным.

Суть практических методов обучения состоит в том, что преподаватель ставит учебную задачу и организует деятельность учащихся по усвоению способов действий с какими-либо реальными объектами или их моделями. В дистанционном обучении применение практических методов возможно с использованием различных компьютерных тренажеров, виртуальных лабораторий и т.д. Практические методы способствуют связи теории с практикой. Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практические методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления, но и для приобретения умений, которые необходимы для развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Классификация методов по источникам знаний отражает связь методов с содержанием учебного материала и не раскрывает внутреннюю сторону деятельности учащихся.

Методы воспитания многообразны. Они зависят от конкретных учебных задач, от характера различных видов музыкальной деятельности, обстановки, источника информации и т. д. Точную классификацию методов дать трудно. Поэтому остановимся на тех, которые в теории педагогики являются основными: а) убеждение, б) приучение, упражнения.

Рассмотрим вначале, как можно применить метод убеждения, воспитывая маленького ребенка средствами музыкального искусства. Процесс воспитания в этом случае -- непосредственное общение с музыкой. Исполнение ее должно быть достаточно ярким, темпераментным и выразительным. Только тогда можно вызвать у детей эмоциональный отклик, эстетические переживания и тем самым добиться нужного педагогического эффекта. Следовательно, выразительное исполнение музыки является необходимым условием донесения до слушателя особенностей музыкального произведения. Чтобы исполнение было выразительным, искренним и доступным, надо хорошо знать произведение, продумать его содержание, осмыслить характер, почувствовать настроение. Этому поможет предварительное ознакомление в процессе многократного проигрывания. Ребенку необходимо понять, о чем рассказывает музыка, что такое ее хорошее звучание, затем надо выполнить те или иные требования в пении, танце и т. д. Известно, что эстетические переживания составляют единство эмоционального и сознательного. Поэтому убеждать надо не только непосредственным воздействием музыки, но и организацией целенаправленного внимания, разъяснением темы, содержания, выразительных музыкальных средств.

Таким образом, метод убеждения способствует развитию добрых чувств, хорошего вкуса, правильного понимания исполняемых музыкальных произведений. Осмысленное исполнение оказывает на детей сильное воздействие, вызывая у них различные чувства, обогащает впечатлениями. Сравните, например, широкое и торжественное звучание песни Е. Тиличеевой «Наша Родина», веселое оживление русской народной мелодии «Ах, вы, сени» и легкую, изящную пьесу «Мотылек» С. Майкапара.

Рассмотрим теперь упражнения как метод организации детской музыкальной деятельности. Чтобы развить эстетическое отношение к музыке, вызвать интерес к ней, потребность общения со звуковыми образами, надо научить детей активно действовать, внимательно слушать, различать и сравнивать характерные особенности звучания, своеобразие ритма, улавливать нюансы. Эта работа ведется последовательно -- из года в год, изо дня в день. Овладение первоначальными навыками восприятия и исполнения обогащает чувство прекрасного, развивает инициативу, желание действовать самостоятельно. Приучая детей эстетически относиться к музыке, воспитатель проявляет много повседневных усилий, терпения и настойчивости.

Методы музыкального воспитания предполагают убеждение и систематическое упражнение во всех видах деятельности, помогающих музыкальному развитию и воспитанию дошкольников.

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения, который представлен в виде:

1) выявления сходства и различия музыкального материала;

2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму). Определение понятия метод давалось по-разному: как путь для достижения цели, как способы работы учителя и учеников. В современной педагогике скорректировано понимание методов воспитания и обучения. Они рассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач образования, воспитания и развития учащихся.

Другой подход строится на основе нарастания проблемности в обучении. Известные дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический (частично поисковый), исследовательский.

Из названных ими пяти методов первый (объяснительно-иллюстративный) не содержит элементов проблемности. Он предполагает сообщение учащимся определенных сведений, объяснение, рассказ. Учитель организует процесс восприятия и осознания информации (с помощью слова, наглядности), а учащиеся запоминают и усваивают ее.

Репродуктивный метод применяется для закрепления усвоенного. Воспроизведение (репродуцирование) предполагает повторение. В зависимости от учебных задач этот метод может или содержать элементы проблемности, или не содержать.

Различаются задания двух уровней: в одних отрабатываются способы применения знаний по образцу; в других дети выполняют вариативные задания, требующие переосмысления и творческого применения усвоенных знаний.

Метод проблемного изложения активизирует мыслительную деятельность учащихся. Педагог формулирует проблему и сам решает ее, показывая различные пути достижения цели. Ученики следят за ходом рассуждений учителя, задают вопросы.

Эвристический (частично поисковый) метод предполагает постановку проблемы и частичное ее решение уже с помощью учащихся. Ученики побуждаются к высказываниям, рассуждениям, сравнениям, сопоставлениям, доказательствам.

И наконец, исследовательский метод предполагает самостоятельное решение учащимися поставленных перед ними проблем. Различные этапы поисковой деятельности (постановка гипотезы, обдумывание способов ее проверки, формулировка выводов) осуществляются без непосредственного участия педагога, но под его руководством.

Близкая по содержанию классификация педагогических методов обучения детей дошкольного возраста предложена А.В. Запорожцем и Т.А. Марковой. Ими выделяются методы прямого воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного воспитания и обучения.

Метод прямого воздействия предполагает постановку задачи, которую ребенок решает, имея образец - готовый способ ее решения. Этот метод используется на занятиях для освоения детьми определенных навыков, выработки привычек.

Метод опосредованного педагогического воздействия применяется преимущественно в тех случаях, когда уже имеется некоторый опыт деятельности. Воспитатель не ставит перед детьми какой-либо конкретной задачи и не определяет прямо способа ее решения. Он использует методы опосредованного влияния: изучает склонности, интересы детей, дает советы, косвенно руководит и управляет деятельностью ребят, создает условия для ее успешного осуществления. Этот метод применяется, как правило, при руководстве самостоятельной деятельностью детей.

Метод проблемного воспитания и обучения предполагает самостоятельное решение детьми поставленных задач на основе имеющихся у них представлений, знаний, умений. Методы проблемного воспитания и обучения активизируют мыслительную деятельность, творческие проявления, самостоятельность.

Параграф 2. Специальные методы музыкального воспитания и обучения

Наряду с общедидактическими методами в педагогике музыкального образования существуют и специальные методы обучения.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

Метод наблюдения за музыкой; метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев);

Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);

Методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин);

Метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б.Алиев);

Метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);

Метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е.Д. Критская и Л.В. Школяр).

Группу методов разработала О.П. Рады нова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью -введения в тему или углубления ее;

ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное - не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке. Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

Активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

Ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

Закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

Э. Б. Абдуллин и Е. В Николаева выделяют специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д. Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова).

Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д.

Метод создания композиций (автор - Л. В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения.

Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем

Музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. Что касается других методов обучения музыке в средней школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод "забегания" вперёд и "возвращения" к уже пройденному материалу, метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д. Б. Кабалевский), метод музыкального обобщения (автор - Э. Б. Абдуллин). Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Всё вышесказанное выводит на понимание общей ориентации музыкального образования на цели художественного воспитания школьников, от чего напрямую зависит и выбор методов обучения музыкальному

искусству. Поскольку цели художественного воспитания предполагают формирование как потребности в искусстве, так и потребности в общении его средствами с другими людьми, постольку специфика выведения методов обучения музыке основывается на самой природе искусства, обладающего свойством трансформироваться из восприятия художественного произведения одним человеком (переживания) до коллективного общения с этим произведением многих людей (сопереживания). Данные положения приводят к пониманию нецелесообразности разделения методов обучения и воспитания в преподавании музыки в школе и обусловливают их особенную внутреннюю связь, взаимозависимость и взаимообусловленность.

Кроме того, коренной вопрос педагогики музыкального образования, являющийся актуальным на разных этапах его развития - как заинтересовать и увлечь школьников музыкой, требует выведения на первый план тех методов обучения, которые позволяют вызвать в учащихся понимание и ощущение того, что музыка является неотъемлемой частью их жизни, явлением мира, созданным человеком. Этим обосновано преобладание интегративных методов обучения, представляющих собой специфический сплав общепедагогических и специальных методов музыкального обучения и воспитания. Их специфика детерминирована насущной жизненной необходимостью в гуманном человеке, природной потребностью человека в творчестве и общении, предназначением искусства эту потребность удовлетворять, оказывая идейное, духовно-нравственное, эмоциональное воздействие.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи

между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе для П класса Д.Б. Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по I классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевосгь, танцевальнносгь и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в I классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П.Чайковского, С. Прокофьева и других. В этом смысле возвращение к усвоенным знаниям по сути есть выражение качественного преобразования сознания детей.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода - «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко). Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока. Методы «моделирования художественнотворческого процесса» (Л. В. Школяр),

- «интонационно-стилевого постижения музыки» (Е. Д. Критская), «сочинение сочиненного» (В. О. Усачева), «переинтонирования» (М. С. Красильникова) опираются на закономерности процессов мышления в восприятии музыки. Они задают направление деятельности как учителю, так и учащимся. Поэтому их можно рассматривать как методы, основанные на взаимодействии учителя и учащихся.

Итак, конструируя урок музыки, учитель точно должен определиться в своем понимании педагогических категорий «метод» и «прием». Выделим те их признаки, на основе которых они будут использоваться в

дальнейшем изложении:

Метод призван урегулировать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение педагогической цели. В выборе методов для урока ведущая и направляющая роль остается за учителем.

Метод определяется на основе его двустороннего проявления. Внутренняя сторона определяет правила, на основе которых осуществляется его движение, действия. Внешняя сторона связана со средствами его осуществления.

Методы обучения, используемые на уроке музыки, характеризуются на основе трех признаков: направленности (для решения какой задачи они используются), системности (каждый метод есть совокупность элементов, входящих в его структуру), характера взаимодействия субъектов обучения (учителя и учащихся).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном

образовании младших школьников, полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Музыкальные Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно

выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку - «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку - тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку - изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учителю лучше самому показать ученикам различные «образцы движений» - так им легче импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм.

Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запомнили музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме - викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. A.A. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоциональночувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик воспринимает, сопереживая, находя им аналогии.

Среди методов специального музыкального образования выделяются методы дополнительного музыкального образования. Исходя из моего опыта прохождения практики обучения игре на фортепиано, хочется перечислить те методы, которые я использовала уроках. Главной моей задачей было сделать игру на фортепиано приятным и увлекательным занятием для ученика. В конечном счете - сделать занятия музыкой увлечением жизни. И, конечно, чтобы выполнение домашнего задания больше походило на приятный досуг, на столь же интересный процесс, как игра с игрушками или чтение любимых книг.

Прежде всего, надо было добиться, чтобы ребенок воспринимал занятия музыкой как свою и только свою задачу, педагогу в этом случае отводится роль помощника. Творческий процесс работы над музыкальным произведением подразделяется на четыре этапа: ознакомление, работа над деталями, оформление и подготовка произведения к сценическому воплощению.

Знакомство ученика с произведением следует проводить с помощью методов: чтение с листа, краткий теоретический анализ, показ педагога.

Второй этап. Подробное изучение авторского текста целесообразно проводить с помощью следующих методов: счет вслух, простукивание ритма, игра с названием каждого пальца, разучивание с конца, игра с остановками, работа над гаммами, арпеджио, аккордами.

Третий этап. На этом этапе используются методы: пробные проигрывания произведения целиком,

сопоставление разных отрезков между собой, многократные повторения, занятия без инструмента, артикуляционные варианты, например, стаккато вместо легато.

На четвертом этапе основными методами являются: исполнение произведения целиком, приобретающий характер сценического выступления, метод «раздвинутых» произведений, т. е. проигрывание через некоторый промежуток времени.

Заключение

Таким образом можно сделать следующие выводы:

Метод - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Методы по разным классификациям делятся на общедидактические: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод, иллюстрация, объяснение, упражнение, приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление, проверка знаний, умений, навыков, объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный; проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский, методы организации и осуществления учебнопознавательной, деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной, деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. И специальные методы музыкального образования: метод наблюдения за музыкой, метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации, метод сопереживания, методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии, метод развития сгилеразличения у подростков, метод музыкального собеседования, метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса, метод сравнения, метод создания художественного контекста, метод создания композиций, метод эмоциональной драматургии, метод «забегания» вперёд и «возвращения» к уже пройденному материалу, метод размышления, рассуждения о музыке, метод музыкального обобщения.

Среди методов специального музыкального образования выделяются дополнительные методы: чтение с листа, краткий теоретический анализ, показ педагога, счет вслух, простукивание ритма, игра с названием каждого пальца/ разучивание с конца, игра с остановками, работа над гаммами, арпеджио, аккордами, пробные проигрывания произведения целиком, сопоставление разных отрезков между собой, многократные повторения, занятия без инструмента, артикуляционные варианты, например, стаккато вместо легато, исполнение произведения целиком, приобретающий характер сценического выступления, метод «раздвинутых» произведений.

Методы дополнительного музыкального образования не приемлемы для урока музыки, следовательно, нужна классификация методов с учетом формы музыкального образования.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр "Академия", 2004

2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. - М.: Просвещение.

3. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. М.: Сов. комп., 1985 4. 4.

4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.

5. Ветлугина H.A., Дзержинская И.Л., Комиссарова Л.Н. Под ред. H.A.

Ветлугиной. Методика музыкального воспитания в детском саду: «Дошк. воспитание»/ - 3-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1989.

6. Любомудрова H.A. Методика обучения игре на фортепиано. М.:Музыка, 1982

7. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 1998.

8. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Владос, 1999.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Концепция музыкального образования. Содержание учебного предмета "Музыка". Задачи, закономерности, дидактические принципы и методы музыкального образования и воспитания на уроках музыки в школе. Приемы музыкального образования младших школьников.

курсовая работа , добавлен 20.02.2010


Искусство как форма общественного сознания. Функции музыки как вида искусства. Роль музыкального воспитания в развитии личности ребенка. Цель и задачи музыкального воспитания и обучения в начальных классах. Дидактические принципы музыкального воспитания.

презентация , добавлен 13.10.2013


Слом старой и становление новой системы музыкального обучения. Задачи большевиков в реализации "культурной революции". Формирование начального, среднего и высшего музыкального образования. Реализация целей и задач данной системы в городе Белгороде.

дипломная работа , добавлен 25.07.2011


Основные задачи и принципы музыкального образования дошкольников. Влияние процесса слушания музыки на формирование нравственной и эстетической стороны личности ребенка. Анализ особенностей использования игровых приемов на занятиях музыки и пения.

курсовая работа , добавлен 16.03.2010


Становление музыкального воспитания в педагогике в России с древнейших времен до второй трети ХIХ века. Формирование культуры личности. Реализация просветительской, пропагандистской, гедонистической и общесоциологической функций музыкального искусства.

курсовая работа , добавлен 29.03.2014


Основы применения педагогических методов воспитания в учебно-воспитательном процессе с учащимися 5 класса. Организация опытно-экспериментальной работы. Использование методов с целью музыкального образования. Проведение в школе внеклассных мероприятий.

курсовая работа , добавлен 20.03.2014


Проблема музыкального мышления как психологического феномена. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе. Постижение музыкального произведения личностью в процессе музыкального мышления. Понятийный компонент в структуре музыкального мышления.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Анализ роли музыки в воспитании и необходимости музыкального воспитания подрастающего поколения. Описания систем музыкального воспитания. Музыкальные программы Республики Казахстан. Содержание Государственного стандарта по музыке для начальной школы.

презентация , добавлен 13.10.2013


Психолого-педагогические основы развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста. Анализ образовательных программ системы традиционного обучения и воспитания. Рассмотрение жизненного и музыкального опыта ребенка при выборе репертуара.

курсовая работа , добавлен 05.03.2012


Роль и место музыкального искусства в жизни человека. Восприятие компонентов музыкального языка школьниками с нарушениями слуха. Разработка педагогической программы развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности.