Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерация

Российский государственный социальный университет

Курский институт социального образования (филиал) РГСУ

Кафедра: Философии и социологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

На тему : Проблема творчества

Выполнил(а) студентка курса

Беликова Елена Юрьевна

Проверил(а) старший преподаватель Алехина

Курск 2008

Введение

Глава 2. Развитие личности ребенка как предмет психологических исследований

Глава 4. Социально-психологические проблемы развития личности интеллектуально одаренных детей

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальна и мало изучена проблема адаптации и агрессивности одаренных детей. Мы рождаемся агрессивными. Уже первый крик ребенка агрессивен. Первая хватка младенца агрессивна, как и у маленькой обезьянки, которая повисает на шее своей матери. Первое общение является агрессивным: ребенок плачем сообщает о том, что он голоден, что ему больно и т.д. Также развитие личности ребенка напрямую связано с процессом адаптации. Этот процесс неразделим с самим понятием жизнь: немыслима жизнь без адаптации и равно адаптация не существует вне жизненного цикла организма. В последние годы проблема дезадаптации и агрессивности одаренных детей вызывает острую потребность у родителей и учителей в информации о том, каким способом помочь одарённому ребёнку, находящемуся в изоляции, как преодолеть боязнь социальных контактов, как справляться с асоциальным поведением, как научить одарённых детей управлять собой, изменять себя, противостоять обстоятельствам, как сделать так, чтобы одаренный ребенок мог полноценно жить, добиваться успехов, полностью реализовать свой интеллектуальный потенциал, а главное ощущать радость жизни. Зная особенности развития одаренного ребенка, родители, воспитатели и учителя могут помочь ему безболезненно адаптироваться в социуме. Боязнь социальных контактов приводит к изоляции ребенка. В последние годы среди одаренных детей стало больше изолированных детей. Причины могут быть разные: и целевая ориентация общества и долгие часы, которые дети проводят за компьютером, путешествуя в Интернете и очень часто личный пример родителей. В нашей дипломной работе анализируются различные взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему развития личности одаренных детей. Прослеживаются отдельные возрастные периоды становления личности современного ребёнка. Исследуются психические особенности, связанные с особым строением личности и спецификой развития интеллектуально одарённого ребёнка. Также исследуются социально-психологические проблемы, возникающие у одарённого ребёнка в результате несоответствия особенностей его развития и тех требований, правил, стандартов, которые предоставляет к нему социум. На основе полученных данных мы разработали ряд рекомендаций для учителей и родителей по психологической поддержке одаренных детей, по поиску баланса между социальными запросами общества и специальными потребностями, возможностями и интересами одаренного ребенка.

Проблема исследования:

Проблема агрессивности и адаптации одарённого ребёнка в микросоциуме не являлась до сих пор предметом многостороннего исследования в отечественной психологической науки, хотя необходимость углублённого изучения данной проблемы не вызывает сомнений.

Цель исследования:

Выявить специфику особенностей развития личности интеллектуально одаренного ребенка и на основании этих особенностей вскрыть сущность проблем дезадаптации и агрессивности.

Глава 1. Развитие личности как предмет психологических исследований

интеллектуальный одаренный ребенок психологический

Термин «личность» прошел немалый путь и претерпел значительные изменения. В русский язык он вошел с негативной окраской, со значением, диаметрально противоположным современному: «личная обида, хула, падающая прямо в лицо, оскорбление лица, намек на человека» (22, с. 259). Но параллельно развивалось и другое значение термина, близкое к современному. Проблема развития личности неоднократно затрагивалась классиками отечественной психологии. К ней обращались такие выдающиеся ученые, как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др. Так, Л.С. Выготский считал, что проблема развития личности является наивысшей проблемой всей психологической науки. Он выделил 4 основные закона, по которым происходит развитие ребенка. Это цикличность, неравномерность, «метаморфозы» и сочетание процессов эволюции и инволюции. Некоторые их этих законов применимы не только к психическому развитию, но и к развитию личности ребенка в целом (Выготский Л.С, 2000).С.Л. Рубинштейн связывает развитие личности с развитием потребностей, способностей, мотивационной сферы, сознания, самосознания, деятельности человека и т. д. Он разделяет понятия формирования (где большую роль играет воспитание и влияние среды) и развития личности (где подчеркивается момент спонтанности). Развитие личности опосредовано ее делами, практической и теоретической деятельностью. «Линия, ведущая оттого, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается. В этом ключ к пониманию развития личности» (36, с. 255).В словаре социально-психологических понятий под развитием личности подразумевается процесс последовательного развертывания свойств, качеств и характеристик, присущих человеку как индивиду и члену общества и проявляющихся в его деятельности, общении и взаимодействии с другими людьми (14, с. 87)Каждый этап развития личности опосредован ведущим типом деятельности, характерным для данного возрастного периода и тесно связанным с психическим развитием индивида. Личность - сложное образование, которое приобретается человеком в социокультурной среде в процессе взаимодействия с другими людьми в ходе совместной деятельности и общения. Степень сформированности различных личностных образований, их развитие во многом определяет жизненный путь индивида. Вместе с тем личностное становление определяется комплексом различных факторов: биологических, социальных, когнитивных и других. Развитие характеризуется количественными и качественными изменениями, порождаемыми внешними и внутренними условиями. Так известный психолог Б.Г. Ананьев пишет: ""Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития"" (1, с.44-45).Личность является предметом изучения многих психологических исследований. Пути ее формирования изучались многими авторами в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Н.Л. Менчинская, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.). Нередко красной нитью в различных трудах психологов проходит мысль о том, что личностные особенности оказывают существенное влияние на развитие других психологических феноменов. Исследователи высших способностей отмечают, что одаренность может существенно повлиять на становление личности. Автор концепции творческой одаренности А.М. Матюшкин в частности пишет, что можно рассматривать ""одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и в искусстве, как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством"" (23, с. 158). Создатели концептуальных моделей одаренности включают личностные факторы в ее структуру (А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюсен, К. Хеллер). Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интегрируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития. Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Противоречия разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой: характеризующихся динамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях. Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме, неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта. Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Таким образом, подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном направлении. Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках различных психологических теорий и школ (К. Юнг, Г. Олпорт, Э. Кречмер, К. Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традиционно понимается как «… синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «… в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида». Итак, можно сказать, что личность человека - это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта.

Глава 2. Развитие личности ребёнка как предмет психологических исследований

Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. В этом плане показательна и динамика отношения к своему будущему.Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения -- «я и общество».Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации -- индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего человека как субъекта отношений субъект-объектных и субъект-субъектных, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество». Именно эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности в «мире людей». Разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза.

I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне происходит его социализация (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.

II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения, самодетерминации («я сам»), вступает в отношения «я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.

III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им.Названные крупные уровни социального движения образуют базовые основания для превращения психических процессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, т. е. для достижения более высокой ступени такого особого системного образования, как личность, в которой фиксируется процесс социализации -- индивидуализации как единства противоположностей. Поэтому выделение уровней социального движения, находящихся между собой в отношении органичной целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития личности, ступени повышения ее организации. Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) -- фазе собственно детства -- происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) -- фазе подросткового возраста -- наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации»..., а в смысле актуализации себя в других, «выходя за пределы самого себя» (36, с. 240-242), когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития -- становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции. Изучение поуровневого развития растущего человека как личности имеет продуктивное значение, требуя углубленного исследования по многим линиям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как, условно говоря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: первый период длится 1 год, второй -- 2 года, третий -- 3 года, четвертый -- 4, пятый -- 5 лет...Перспективным представляется рассмотрение личностного развития через мотивы ребенка, свидетельствующие о степени развития его социальной зрелости,-- от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принести пользу другим людям. В то же время изучение целостного процесса становления личности предполагает раскрытие его особенностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов, когда функциональная активность (3, с. 103) не только приводит к повышению качества функционирования различных компонентов, но количественное накопление качественно новых элементов образует потенциальный резерв, подготавливая переход к новому этапу развития. Рассмотрение процесса социального развития личности в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три закономерно чередующиеся стадии. Первая стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности. Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности. Третья -- насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности...Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую. Причем, как показывают полученные в процессе экспериментальной работы данные, на всех межвозрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка. Практически это выступает как важная закономерность, не соответствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что развитие интеллектуальной зрелости является стартом для социальной зрелости. (27, с. 246-249)Эти факты показывают, что как раз достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, отражаясь в стремлении занять новую социальную позицию. Это стремление характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом, «ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (6, с. 67)Кроме того, как отмечала Божович Л.И., с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в нем общества, меняются также содержание и средства общения. Так, в подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; подросток выходит на общение, с обществом (шире -- с миром человеческой культуры) «напрямую», овладевая позицией «я и общество».Содержательно это означает, что на данном уровне подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т. е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования. Вычленение реально существующих особых уровневых состояний социальной зрелости ребенка в процессе онтогенеза и установление их содержания в позиции «Я» по отношению к обществу заключает в себе высокие потенциальные возможности оптимизации воспитательного процесса, позволяя строить последний адекватно психологическим закономерностям формирования социальной активности ребенка...Таким образом, социальное развитие личности представляет собой сложный, многофакторный обусловленный процесс, который осуществляется в развертываемой деятельности ребенка, противоречивое взаимопересечение двух сторон которой создает своеобразные узлы социального движения. Именно в раскрытии закономерностей и механизмов развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроются возможности выявления характера процесса развертывания социализации -- индивидуализации, факторов, его определяющих, что позволяет углубленно рассматривать социальное развитие на всей обширной дистанции -- от рождения до социальной зрелости человека как личности.

Глава 3. Психологические особенности развития личности интеллектуально одаренных детей

Нельзя не признать существующие в действительности особенности, которые отличают одаренных детей от обычных. «Существуют два соперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый - это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой же - говорит нам, что одаренные дети выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники. Хотя второй образ предпочтительнее первого, оба они достаточно далеки от истины. Физические характеристики одаренных детей столь же разнообразны, как и сами дети» (45, с. 54-57) Некоторые психологи все-таки отмечают, что одаренные дети имеют внешние отличительные особенности, выражающиеся в том, что работа мысли одухотворяет их лица. Многие психологи (20), (51) отмечают у одаренных детей очень высокий энергетический уровень. Моторная координация одаренных детей и владение руками часто отстают от их познавательных способностей. Существуют отличия в когнитивной сфере одаренных детей. Восприятие окружающего мира, по мнению психологов, у них носит многоплановый характер. Одаренным детям свойственно холистическое мышление (целостное), непредвзятое, не ограниченное рамками стереотипов, оно требует свободы, открытости, способности иметь дело с неопределенными и неоднозначными явлениями окружающего мира. По мнению психологов, главное, что объединяет всех одаренных детей и в значительной степени отличает их от обыкновенных, это так называемая умственная активность, связанная с познавательной потребностью.

Один из первых, кто описал эту ненасыщаемую потребность, был Н.С. Лейтес (19). По мнению В.С. Юркевич (51), эта потребность является «мотором» развития одаренных детей. В.С. Юркевич считает, что дети становятся одаренными, благодаря позитивной социальной среде и ненасыщаемой познавательной потребности, благодаря чему их способности развиваются «семимильными шагами» Очень важной особенностью одаренных детей является разносторонность их способностей. Б.М. Теплов подчеркивал, что «талант многосторонен», и считал, что не о существовании разных одаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом - центр научной проблемы многосторонних дарований» (38, с 141-145). А.Г. Асмолов считает, что профиль способностей одаренного человека разновершинен, имеет множество пиков, в различной степени подверженных динамике. Разнообразие обеспечивает устойчивость. Это характерно как для культуры, так и для жизни людей. По мнению А.Г. Асмолова, одновершинный человек - существо крайне неустойчивое, а в своем предельном выражении - это психологический тип фанатика. Для данного типа личности срыв его ведущей цели равносилен срыву всей его жизни. Человек с отсеченной верхушкой своего единственного пика в критической ситуации попросту теряется, не зная, как и чем ему жить дальше. (53, с. 28-34)Одаренных детей отличает высокая духовность, стремление защищать и сохранять красоту и гармонию. Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный, он может даже производить впечатление заспанного» (15, с. 138-141) К.Г. Юнг считает, что отменные особенности могут иметь защитный характер, быть обороной против внешних влияний, цель которых спокойно и без помех предаваться внутренним процессам фантазии. По его мнению, у одаренного ребенка его душевная наклонность вращается в широком диапазоне противоположностей, ведь дарование чрезвычайно редко характеризует все душевные области более или менее равномерно. Тэкэкс К., как бы подтверждая высказанную Юнгом мысль, писала об одаренных: «Они более мужественные и в то же время более информированные, более конформны, в то же время более нонконформны, более автономны и более зависимы, более серьезны и больше склонны к игре, более робки и более бесстрашны, больше уверены в себе и больше склонны к сомнениям в своих силах, более восприимчивы и более самостоятельны по сравнению с менее творческими коллегами. Они интегрируют эти полярные противоположности в своем мышлении и потому обладают необъяснимой способностью решать проблемы, которые, казалось бы, не поддаются логически разумному разрешению» (54, с. 296)К.Г. Юнг отмечает, что личности одаренного ребенка может быть присуща дисгармония, которая выражается в том, что той или иной сфере личности может доставаться так мало внимания, что можно говорить о ее выпадении из общего развития. «Прежде всего, есть громадные различия в степени зрелости. В сфере одаренности при одних обстоятельствах господствует аномальная скороспелость, в то время как при других духовные функции лежат ниже нормального порога того же возраста. Из-за этого порой складывается такой внешний образ, который вводит в заблуждение. Перед нами вроде бы недоразвитый и духовно отсталый ребенок, и мы никак не ожидаем от него сверхобычных способностей» (15, с 156-160).По мнению Э. Ландау, одаренный ребенок способен «концентрировать и ассоциировать несколько индивидуальностей в своей собственной, поскольку носит в себе как бы живое общество» (15, с. 121-124)У одаренных детей сильно развито чувство справедливости и проявляется оно очень рано. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и красоту природы (7, с. 49-62)Очень рано они пытаются разобраться в социальном устройстве общества, в котором живут, чувствуют свою связь с ним и реагируют на социальные изменения. Некоторые психологи считают, что одаренный ребенок в силу своей эмоциональной чувствительности в такие кризисные периоды может рассматриваться как латентная жертва социализации. В.С. Юркевич (52) считает, что мир, в котором отсутствует определенность, разрушающе действует на психику одаренного ребенка. Одаренные «...люди ясно, просто, естественно могут изъясняться на языке высшего бытия, языке поэтов, мистиков, пророков, глубоко религиозных людей, людей, живущих в мире платоновских идей, Спинозы и вечности. Им, по сравнению с обычными людьми, лучше понятен смысл притч, иносказаний, парадоксов, музыкального искусства, невербальных коммуникаций и т.д.» (25, с. 232)Важное значение имеют особенности самосознания личности одаренного ребенка. Многие исследователи отмечают у одаренных детей низкую самооценку (10), (31), (3). Этому факту существует множество объяснений. Одно из них связано со специфической структурой эго-состояния одаренных детей. Одаренные дети, оценивая свои достижения с позиции взрослого реально и достаточно жестко, считают их не очень высокими, детскими. Этим может быть объяснена их неблагоприятная Я-концепция, в частности, низкая самооценка. Для одаренных очень важна проблема самоактуализации. Когда препятствуют реализации одаренных детей, это вызывает у них лишнюю трату энергии и тяжелые эмоциональные переживания.

Действительно, одаренные дети испытывают трудности социализации, адаптации, что вызывает у них высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, приводит к дезадаптации. Не случайно одаренных детей относят к группе риска. Достаточно распространенным является взгляд на одаренных как детей-невротиков или психотиков (7), (15), (54) ,т.е. проводится аналогия между поведением творческой, одаренной личности и человеком с нервными или психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, общепринятого. Это, возможно, объясняется психологическими особенностями одаренных детей и объективной ситуацией, существующей в обществе. Рядом исследователей доказано, что среди одаренных детей чаще встречаются дети с высоким уровнем нервно-психического напряжения, что с одной стороны энергетически обеспечивает их широкие познавательные процессы и возможности, а с другой стороны, лежит в основе неуравновешенности, сверхактивности и возбудимости, которые способствуют высокой реакции на стресс-факторы, провоцируя острые эмоциональные реакции, поведенческие нарушения, невротические и соматические расстройства. (37, c. 34-35)Таким образом, большие способности связаны с большей уязвимостью личности одаренного ребенка. Одаренные дети все воспринимают и на все реагируют. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Трудности ежедневного общения, которые не задевают обычного ребенка, способны больно ранить ребенка одаренного. Благодаря широте восприятия и чувствительности, одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Американские психологи (54) , (42) отмечают, что человек, восприятие которого хронически опережает его возраст, всегда находится под стрессом. Социально адаптированным взрослым трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества. Повышенная эмоциональная чувствительность одаренных детей, стремление к социальной справедливости необходимы для того, чтобы одаренные дети выполнили свое предназначение в обществе. Нельзя не отметить тот факт, что вся современная культура ориентирована на среднего человека. В отечественной психологии сложился традиционный подход пристального изучения и внимания к обычным и умственно отсталым детям. Этих детей всесторонне исследовали, для них разрабатывались специальные программы обучения, готовились психологические кадры. Одновременно с этим помощь одаренным детям расценивалась как выращивание интеллектуальной элиты и нарушение социальной справедливости.

А.Г. Маслоу отмечает сложный характер взаимоотношения одаренных людей с культурой. По его мнению, для них характерна высокая степень принятия культуры и в то же время отстраненность от нее, что объясняется высоко выраженной личностной автономностью, «...сравнивая этих людей с другими членами нашего общества, чрезмерно социализированными, роботизированными, этноцентричными, мы вынуждены признать, что если их мировоззрение, и не позволяет нам счесть их создателями особой субкультуры, то все-таки мы имеем дело с особой группой «сравнительно неокультуренных» индивидуумов, которые сумели не поддаться нивелирующему влиянию окружающей их культуры» (42, с. 133-135)Таким образом, анализ литературы показал, что одаренная личность характеризуется, как правило, ускоренным психическим развитием. Это касается как когнитивной, так и психоэмоциональной сферы. Вместе с тем исследователи отмечают проблемы, которые возникают у одаренных в современном социуме и затрудняют процесс самоактуализации, развитие личности.

Глава 4. Социально-психологические проблемы развития личности интеллектуально одарённых детей

Влияние общества на развитие личности, оказывается, через воспитание в семье и школьное обучение. Обращаясь к анализу биографий великих людей, Эйдемиллер Э.Г. отмечает неоднозначность полученных данных по этой проблеме: "В одних случаях семья предоставляла максимальную поддержку и возможность для развития одаренных детей; а в других случаях, они должны были преодолевать отрицательные последствия детства, проведенного с чересчур опекающей или доминирующей матерью, с неудачником отцом или в целом неблагополучной семье" (50, с. 57).Кроме того, Эйдемиллер Э.Г. подчеркивает значимость влияния сверстников и школы. Проводимые эмпирические исследования свидетельствуют о наличии ассоциации негативных стереотипов с академическими успехами среди американских школьников при условии, если отличная учеба сочетается с другими непопулярными чертами, например, отсутствием интереса к спорту. Была также определена положительная корреляционная зависимость успеваемости одаренных старшеклассников и отношения учащихся в школе к учебной деятельности. Н.С. Лейтес, посвятивший проблематике одаренности множество работ (16 - 21), отмечает, что у детей с ранним умственным подъемом есть свои специфические трудности. Так, в семье часто бывают встревожены необычайностью такого ребенка. В результате одаренный ребенок наталкивается на непонимание со стороны самых близких ему людей - родителей. Часто бывает и по-другому. Ребенка в семье окружает атмосфера захваливания, происходит неумеренная демонстрация его успеха (20, с. 216). Обе эти ситуации оказывают одинаково травмирующее воздействие на психику ребенка. В школе такому ребенку тоже нелегко, поскольку приоритеты расставлены таким образом, что учителя больше проявляют внимание и оказывают помощь тем детям, которые имеют различные проблемы в интеллектуальном и психическом развитии. Следовательно, чаще всего одаренный ребенок в школе оказывается предоставленным самому себе. Вслед за Н.С. Летесом, B.C. Юркевич отмечает в своих работах (51,52), что именно в школе под воздействием определенных стереотипов, главными из которых являются отношение к учебе как к тяжелому труду, обязанности, долгу, а также существующая система отметок, познавательная потребность, либо значительно уменьшается, либо заменяется эрзац-потребностью. Именно в школе ребенка отучают задавать вопросы, спонтанность становится нарушением дисциплины, а жажде познания в значительной мере препятствует авторитаризм и консерватизм существующей системы обучения (52, с. 98-99).Г. Линдсей, К.Х. Холл и Р.Ф. Томпсон, выделяя ряд препятствий для реализации интеллектуальной одаренности, отмечают их социальный характер (42). Первым и основным препятствием является конформизм, понимаемый авторами, как желание ребенка быть похожим на другого. "Человек опасается высказывать необычные идеи из-за боязни показаться смешным или очень умным. Подобное чувство может возникнуть еще в детстве" (42, с. 156). Здесь же указываются причины возникновения данного препятствия - это прежде всего непонимание, возникающее со стороны взрослых. Второе препятствие - внутренняя цензура. Данное препятствие возникает в том случае, когда ребенок ощущает боязнь перед собственными идеями. Этот страх приводит к тому, что он начинает пассивно реагировать на все происходящее вокруг и не пытается решать возникающие проблемы. И, наконец, третье препятствие - ригидность. Авторы отмечают, что данное препятствие возникает чаще всего в процессе школьного обучения. "Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научить ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения (42, С. 154).В своей статье "Диагностика и развитие одаренных детей и подростков" К.А. Хеллер (43), выделяя "особые причины для консультирования одаренных детей и стратегии их развития" в качестве наиболее значимых отмечает проблемы социального поведения (40,6%), и проблемы, связанные со школьной успеваемостью (31%) (43, с.256).Разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению. Весьма низкий пороговый уровень реактивности у одаренных детей приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Данный эгоцентризм нередко способствует возникновению чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. Чувство вины часто закладывается еще в раннем детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных детей питают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет одинаково высоких результатов почти во всех отраслях, с которыми он сталкивается. И уж безусловно, они уверены в том, что их сын или дочь обязательно должны быть отличниками. В результате у ребенка развивается «комплекс отличника», при котором любое снижение отметок воспринимается в семье, да и самим ребенком, как драма. В этом случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство, причем демонстрация эта может проходить как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в раннем детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия и эмпатического понимания. Возникает парадоксальная ситуация. Казалось бы, те выдающиеся достижения, которые совершаются одаренными детьми, высокий творческий и интеллектуальный потенциал, который им присущ, должен формировать у ребенка чувство уверенности в своих силах, а неадекватность самооценки должна склоняться в сторону ее завышения, а не занижения (10, с.161). Однако вместо позитивного самовосприятия, которое должно развиваться у одаренного ребенка под влиянием успехов в деятельности и восторженности окружающих, психологи сталкиваются с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния. Какие же факторы, объясняющие подобное снижение самооценки, можно выделить в качестве основных? Прежде всего - это завышенные стандарты оценки своей деятельности, совпадающие иногда с недостаточно высокими результатами. Формирование этих стандартов часто является результатом родительского воспитания. Во многих семьях, где растет ребенок, опережающий по ряду показателей, прежде всего когнитивных, своих сверстников, родителям очень трудно бывает избежать крайностей в воспитании. Создается атмосфера либо захваливания ребенка, и тогда развитие идет по сценарию типа: "вы мне все должны", либо к ребенку предъявляются завышенные требования. В этом случае родители связывают достижение их ребенком успехов с реализацией собственных притязаний. Подобное искажение ролевых установок может привести к эмоциональному, физическому или интеллектуальному срыву ребенка и последующей утере интереса к тому виду деятельности, который раньше приносил успехи или вызвал у него постоянное напряжение, поскольку выполнение любой деятельности будет заканчиваться сравнением результата с ожидаемыми запросами. В том случае, если ребенок не "дотягивает" до необходимого уровня, определенного социальной средой, его самооценка стремительно снижается. Причем, для этого окружающим вовсе не обязательно открыто демонстрировать свою реакцию. У одаренного ребенка в процессе личностного развития формируются чрезвычайно высокие личностные стандарты (разумеется, не без влияния социума). Это качество позволяет ему самому осуществлять механизм сравнения. Следующим фактором, оказывающим серьезное влияние на снижение самооценки, является ответная реакция на неуспех в школьном обучении. Как это ни удивительно, но у детей с высокоразвитым интеллектом в школе могут быть проблемы академического характера (26, с. 108). Отечественный психолог B.C. Юркевич, имеющая значительный опыт в работе с одаренными детьми, отмечает, что случаи так называемой диссинхронии в развитии интеллектуальной и академической одаренности в современной школе весьма нередки (52). Более того, учителя, потерпев неудачу, готовы предположить, что у ребенка в наличии чуть ли не умственная неполноценность. Современная культура школы, господствующие в ее стенах стереотипы оказывают самое серьезное влияние на Я-концепцию одаренного ребенка. Основными ценностями для системы школьного обучения долгие годы оставалось, да и сейчас является приоритетным, соответствие усваиваемых знаний определенным правилам, предопределенность (и потому правильность) ответа. Следует отметить и преобладание в школе словесного характера обучения. Академические достижения часто связываются с владением навыками устной и письменной речи. То есть важно не только и(или) не столько оригинальность, точность идеи, а прежде всего форма, в которую облечена эта идея. Для одаренного ребенка такое положение вещей совершенно неприемлемо. Для него более важна суть, а не оболочка. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обогащения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной программы тратятся вхолостую. В результате, одаренный ребенок "будет приспосабливаться к своим обычным сверстникам и его поведение будет походить на поведение его одноклассников. Он начнет подстраивать выполнение этого задания по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителей" (3, с. 180).Многочисленные проблемы связаны также с тем, что одной из основных задач школьного обучения остается формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных детей. А исследования психологической науки убедительно доказывают распространенность именно специальных видов одаренности. В свое время еще Н.С. Лейтес выделял особую категорию одаренных детей, у которых "при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какому-нибудь отдельному предмету (16, 17). Такой ученик с пристрастием относится к математике или физике, или биологии, или языкам. По "своему" предмету или группе предметов он может выделяться, значительно превосходить соучеников легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса; здесь у него особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе" (16. с. 100). В этом случае, действительно, специфическая одаренность может обуславливать отсутствие должного уровня развития других способностей, а иногда и невысокую заинтересованность любым предметов, не связанным напрямую с любимым делом. Очень часто в школе одаренный ребенок ощущает недостаток внимания со стороны взрослых. Ведь в общеобразовательной школе большинство учителей ориентируется именно на детей с "низким порогом отключения", то есть, они чаще всего отвечают на собственные вопросы, будучи уверенными, что дети не смогут самостоятельно найти правильный ответ. В этой ситуации одаренный ребенок создает определенные помехи и трудности в работе преподавателя. Для него, особенно в начальной школе, стремление правильно выполнить задание учителя, правильно и быстрее других ответить на его вопрос - просто интересная умственная игра, своего рода состязание, и он раньше других поднимает руку. "Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями и с не всегда понятной умственной активностью" (31 с.219). Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работы с такими детьми приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них, прежде всего демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, нежелание, а порой и неумение следовать принятым образцам и т.д.. Следует отметить, что подобные оценки - есть следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка. Результаты многочисленных исследований показывают, что у детей, обладающих незаурядными умственными способностями, часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности, они более интровертированны. Таким образом, можно говорить о наличии интеллектуально-социальной диссинхронии, которая характеризуется наличием высокого уровня развития интеллекта и недостаточно сформированными и(или) апробированными социальными навыками. Характерной чертой одаренных детей является нонконформизм. Им всегда сложно привыкать к устоявшимся нормам и правилам и некоторые из них решаются на противостояние. А согласно Инвестиционной Теории

Подобные документы

Исследование проблемы одаренности детей в научной литературе. Психосоциальные особенности одаренного ребенка. Процесс раннего выявления, обучения и воспитания одаренного и талантливого ребенка как задача по совершенствованию образовательного процесса.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Психолого-педагогические особенности одаренного ребенка. Понятие и определение одаренности у детей. Развитие одаренного ребенка и его самооценка. Сложности психического развития одаренных детей. Одаренность ребенка как проблема.

курсовая работа , добавлен 03.04.2007


Характеристика взаимоотношений родителей и ребенка. Специфика профессии учителя. "Родительская" и "педагогическая" установки. Анализ влияния профессиональной принадлежности родителей-педагогов на стиль воспитания и личностные особенности ребенка.

курсовая работа , добавлен 20.01.2011


Научные исследования охватывали систему проблем психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных детей. Специальные комплексные программы для одаренных учащихся. Психосоциальное развитие.

дипломная работа , добавлен 05.01.2009


Проблема агрессивности в психологической науке. Возрастные и гендерные особенности уровня и проявлений агрессивности личности. Анализ результатов исследования гендерных особенностей агрессивности у подростков, рекомендации по коррекции агрессии.

дипломная работа , добавлен 13.11.2009


Влияние социума и изменяющегося мира на детей и подростков. Роль изначального воспитания родителей на становление ребенка как личности. Проблема взаимного отчуждения детей и родителей, несовпадение видения окружающего мира. Продление авторитета родителей.

эссе , добавлен 31.10.2013


Проблема "трудных" учащихся как одна из центральных психолого-педагогических проблем. Особенности учебной деятельности социально и педагогически запущенных детей. Недостатки характера у детей и подростков. Типология детско-подростковой дезадаптации.

реферат , добавлен 07.05.2011


Теоретические исследования адаптации и агрессивности у подростков. Адаптация и дезадаптация как психологические феномены. Факторы развития дезадаптации и проявление агрессивности в подростковом возрасте. Организация и методы исследования проблемы.

курсовая работа , добавлен 18.09.2014


Психологические особенности проявления агрессивности у старшеклассников. Характеристика нормального, девиантного и патологического видов социальной адаптации. Исследование взаимосвязи конфликтности и социально-психологической адаптации у подростков.

дипломная работа , добавлен 19.09.2011


Социально-психологический анализ семьи. Особенности взаимоотношений детей и родителей. Самостоятельность как компонент становления самоорганизации детей. Самостоятельность как личностное качество и фактор позитивных отношений детей и родителей.

Тематика -- совокупность литературных явлений, составляющих предметно-смысловой момент поэтического произведения. Определению подлежат следующие, связанные с понятием тематики, термины -- тема, мотив, сюжет, фабула художественно-литературного произведения.

Тема литературного произведения -- это смысловой его момент, логически выявленный и обозначенный в виде словесной формулы.

Традиционно тему называют идеей. А немецкая идеалистическая эстетика утверждала, что поэзия -- воплощение идеи в чувственном образе.

Проблема - одна из сторон содержания литературных произведений. Как правило, даже в пределах одной темы, избранной писателем, возможна постановка самых различных проблем. Любое произведение является многопроблемным.

Проблематика произведения - это отбор, выделение, усиление в избранном материале (теме) таких сторон, которые кажутся писателю наиболее значимыми с социальной, идейной, нравственной и психологической точек зрения. В проблематике в большей степени, чем в тематике, отражается личность писателя, его жизненный опыт и мировоззрение .

Основную тематику творчества В. Вишневского составляют актуальные социальные, политические и экономические проблемы современного общества.

Следует отметить, что отражаемые поэтом актуальные явления российской действительности именуются словами, являющимися речевыми символами постсоветского периода, эксплицирующими речевой вкус современника и эпохи в целом.

Для творчества В. П. Вишневского характерно использование прецедентных текстов, которые в ироническом и саркастическом планах высвечивают актуальные проблемы постсоветского периода, требующие особого внимания общества. Например, компьютеризация как актуальное общественное и научно-прогрессивное явление нашла отражение в следующем тексте:

«…Ничего на свете лучше нету,

Чем бродить впотьмах по Интернету!..».

Приём текстопорождения«Ничего на свете лучше нету, Чем бродить друзьям по белу свету…» (песня из мультфильма «Бременские музыканты») преломляется сквозь призму современной реалии (сеть Интернет), которая всё больше захватывает человечество. Не случайно автором выбрано наречие впотьмах: известно, что заядлые посетители «всемирной паутины» предпочитают быть в сети Интернет в ночное время.

Адекватное авторской интенции восприятие смысла поэтических произведений В. П. Вишневского, обыгрывающих устойчивые фразы, требует наличия одинаковых фоновых знаний у адресанта и адресата. Так, инфляция, обесценивание российской валюты неоднократно подвергаются иронической оценке в текстах В. П. Вишневского:

«…Российский рубль не роза, но - увял,

И только Доллар вечно зеленеет!..»

Обыгрывается жаргонная номинация валюты США «зелёный». Кроме того, слово «зеленеет» представляет собой метафору на основе сходства по цвету (доллары зелёного цвета), поэтому наложение жаргонного значения на литературное значение «зеленеет», то есть `становится зелёным" создаёт контекстуальное, «смысловое приращение». Значение слова «зелёный» по сходству цвета и по признаку «молодость - молодой - цветущий» усиливается в сторону развития, расцвета. Таким образом в тексте создаётся семантический неологизм «зеленеет» со значением `укрепляется, получает большее полномочие, превосходство над рублем".

Анализируемый текст представляет собой развёрнутую метафору: рубль и доллар - это растения. Названные приёмы сближают художественный текст с устной разговорной речью, выражая импульсивную реакцию адресанта и адресата на актуальные явления действительности.

Следует отметить, что текст В. П. Вишневского является пародией на прецедентное высказывание из трагедии «Фауст» И. В. Гёте, где Мефистофель, обращаясь к ученику, произносит следующие слова:

«Теория, мой друг, суха,

Но зеленеет древо жизни…»

(перевод с немецкого языка Б. Пастернака).

В. П. Вишневский, используя приёмы текстопорожденияв смеховом плане, оценивает те или иные факты действительности. Например:

«…У Природы нет плохой,

У Кремля же нет хорошей…»

«У природы нет плохой погоды» - строка популярной песни из кинофильма Э. Рязанова «Служебный роман». Параллелизм конструкции миниатюры позволяет адресату дополнить фразу: «у Кремля же нет хорошей погоды», что демонстрирует отрицательную оценку сложившейся в стране ситуации.

«…Подельник мой, инвестор чести,

Когда в неволе занемог,

Чукотку поменял на «Челси», -

Я б лучше выдумать не мог…»

Для понимания этого текста важно наличие общих фоновых знаний у адресанта и адресата: в 2003 г. губернатор Чукотской области Р. Абрамович приобрёл английский футбольный клуб «Челси». Ирония усиливается, перерастая в сарказм, цитацией: начало романа в стихах «Евгений Онегин» А. С. Пушкина.

Как показывают наши наблюдения за текстами В. П. Вишневского, они часто порождаются на основе прецедентного текста. Это один из активных способов создания иронической или саркастической оценки явлений действительности.

Содержание стихов Вишневского носит вполне унифицированный характер. Основу тематического диапазона Вишневского составляют мотивы эротических побед (и изредка, для разнообразия, конфузов) и ироническое соотнесение собственной малости с окружающим миром при недвусмысленно подразумеваемом превосходстве первого над вторым. Действующий во всех этих текстах лирический субъект неизменно тождествен самому себе и сочетает куртуазность, понятную как манерность, с неприкрытым хамством.

Дляего творчества характерна тема любовных похождений и конфузов. Устойчив в моностихе Вишневского определенный тип лирического субъекта: куртуазный хам (у авторов-женщин меняется пол субъекта, но отнюдь не характер), определенная тематика: эротические победы (и изредка, для разнообразия, конфузы), ироническое соотнесение собственной малости с окружающим миром при недвусмысленно подразумеваемом превосходстве первого над вторым.

Одной из важнейших тенденций в науке, философии и культуре последних десятилетий является изменение форм рациональности и представлений о ней. В современном мире кардинально меняется осмысление того, как соотносятся рациональное и иррациональное, а также - каким образом они влияют на те или иные формы человеческой активности. В настоящее время меняются и представления о месте и значении творчества. Ведь именно в этом феномене человеческого существования сливаются и интегрируются в неразрывной связи как противоположные проявления единого целого иррациональное и рациональное начала. Поэтому философское осмысление и изучение различных сторон и форм творчества не только обогащает эмпирические знания о природе и человеке, но и может послужить основой для создания комплексных методов анализа сложных философских и психологических категорий.

На протяжении всего исторического периода развития философии представления о творчестве существенно менялись. В рамках мистических воззрений оно рассматривалось прежде всего как реализация божественного замысла, где человеку в лучшем случае уготована лишь «исполнительская роль». Несмотря на критику мистического подхода, он длительное время доминировал в философских представлениях о творчестве. Каждый следующий этап исследования этой категории обогащал и расширял наши знания как о ней самой, так и о возможности самостоятельной созидательной активности человека.

Интерес к проблематике творчества у античных мыслителей зародился практически одновременно с появлением систематизированного философского знания. Древние философы считали, что творчество может существовать в двух формах: божественной и человеческой. Если божественное творчество представлено в актах творения космоса и жизни, то человеческое - в форме искусства и ремесла. Человеческое творчество ставилось в зависимость от божественных предначертаний, когда человек лишь реализует божественную волю в «земных делах».

В период античности мыслители делали первые предположения о роли обмена идеями в познании и творчестве. Так, еще Сократ указывал на важность диалогического способа рождения нового знания - майевтики. Поиск истины осуществлялся посредством преодоления противоречий. С помощью специально сформулированных вопросов собеседники имели возможность выделить ложные представления и отказаться от них, а также продвинуться на пути поиска истины. Сократ неоднократно указывал на важность влияния мыслителей друг на друга в процессе общения, когда создаются благоприятные возможности для обмена идеями, мыслями, соображениями.

Проблематике творчества уделял внимание и Аристотель. Р. Мэйер считает его не только «отцом научного подхода к объяснению мышления и творчества», но и представителем «ассоцианистской философии», на которой базировались многие научные теории творчества [Мауег, 1992]. Придавая довольно большое значение чувствам человека, Аристотель подчеркивал чрезвычайно важную роль искусства в его жизни.

В христианской философии проблема творчества нашла свое отражение в сочинениях таких ярких представителей этого исторического периода, как Августин Блаженный и Фома Аквинский. В их трудах вновь декларировалась божественная природа творчества. В Средние века бытовало представление о том, что талант или особые способности (которые приписывались преимущественно мужчинам) являются проявлениями «божественного выбора». Носители этих способностей воспринимались все еще «проводниками» божественного творческого замысла.

Августин описывает творчество как акт божественной личности по «вызыванию бытия из небытия». При этом он выделяет волю как функцию личности, имеющую дело с тем, чего нет, и создающую нечто, в отличие от разума, который имеет дело с тем, что уже есть. Августин делает акцент не только на «управлении» творческой деятельностью человека со стороны Бога, но и на влиянии на нее религиозных институтов. По его мнению, в открытии созидательной силы человека решающую роль будет играть христианство.

Одним из факторов, обусловившим вклад средневековых философов в понимание смысла творчества, является то. что они начинали рассматривать его во многом как «творчество истории», представляющее собой созидательную активною активность большого количества людей. Очевидно, что такая деятельность может протекать только в условиях взаимодействия между ее участниками.

Следующим заметным этапом в философском осмыслении природы творчества является период Возрождения (Ф. Петрарка, Дж. Бокаччо, Б. Телезио, М. Монтень и др.). Одной из важнейших особенностей этого периода в развитии человеческой цивилизации является перемещение акцента от Бога в сторону человека. Это, конечно же, не могло не найти своего отражения и в изменении приоритетов в области воззрений на смысл, источники и процесс человеческого творчества. В этот исторический период творческая активность человека перестает рассматриваться лишь как проявление божественного замысла. Он «освобождается» от Бога и начинает творить самостоятельно. В период Возрождения под творчеством понималась прежде всего его художественная форма. Поэтому особую роль начинали играть оригинальность и необычность творческой продукции автора, что явилось предпосылкой того особого внимания, которое уделяется этим характеристикам творчества в современных философских и психологических представлениях о нем.

В период Нового времени в качестве одной из основополагающих ценностей начинает рассматриваться свобода человека, отрицающая какие-либо формы давления со стороны государства, религии, а также социальные ограничения (Ф. Бэкон). В свете этих идей меняется представление о творчестве и о различных аспектах его изучения. Так, Т. Гоббс одним из первых указал на огромную важность «творческого воображения».

Споры о содержании и границах понятия творчества и творческих способностей человека в этот период привели к появлению постулата о том, что потенциал гениальности и ее проявление зависят от социально-политической атмосферы. К концу XVIII столетия многие философы отмечали, что ни гениальность, ни талант не могут выжить в репрессивных и тоталитарных обществах, когда затруднен свободный обмен идеями между людьми. Отмечается также важность внешней, прежде всего социальной, поддержки творческой деятельности. Значительный толчок в осмыслении важности обмена продуктами творческой активности человека дало появление в этот период первых научных журналов. Это позволило поднять организацию обмена идеями на более высокий уровень и создало предпосылки для понимания преимуществ совместного творчества.

В период Нового времени и Просвещения был дан дополнительный толчок развитию уже упомянутого выше ассоцианистского подхода к изучению творчества человека. Это произошло главным образом благодаря усилиям Дж. Локка и Т. Гоббса. Некоторые положения развитого ими учения нашли продолжение в психологии творчества и в настоящее время.

В период развития немецкой классической философии относительно стройная концепция творчества создается И. Кантом и развивается Ф. Шеллингом. Кант рассматривает творческую деятельность как «продуктивную способность воображения». При этом он увязывает указанное представление о творчестве с протестантской идеей о нем как об активной деятельности, изменяющей окружающую реальность и связывающей чувственный и рассудочный миры. Взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных компонентов творческой деятельности в дальнейшем изучалась исследователями-психологами [Выготский, 1998, 2003; Тихомиров, 1975,1984].

Определенное место в разработках проблематики творчества в рамках немецкой классической философии занимает исследование вопроса о важности его бессознательных сторон. По мнению Ф. Шеллинга, творческое воображение - это синтез сознательной и бессознательной активности человека. Гениальность рассматривается как особый вид творчества, поскольку предполагается, что гений главным образом творит бессознательно, будучи подвластным особому влиянию свыше, божественному импульсу. Вместе с тем отмечается, что творческая активность гения протекает в субъективной реальности самого человека.

Конец XIX - начало XX века знаменуется появлением нескольких философских направлений, уделяющих особое внимание духовным и иррациональным сторонам жизни и, в частности, творчеству. Эти подходы сложились главным образом в противовес механистическим и технократическим тенденциям, связанным с достижениями естественных наук. Особое место среди них занимают философия жизни и экзистенциализм.

Философия жизни рассматривает творчество как феномен человеческой жизни, детерминированный самой биологической сущностью человека. Одним из ярких представителей этого направления, предложившим развернутую концепцию этой категории, является А. Бергсон. Творчество, по его мнению, тесно связано с иррациональной интуицией, которая является божественным даром, свойственна далеко не каждому человеку [Бергсон, 2001] и характеризуется целостностью, ненасильственностью, органичностью. В качестве одной из основных характеристик творчества А. Бергсон признавал открытость миру как готовность взаимодействовать с ним. В философии жизни творчество рассматривается не только в рамках биоприродного детерминизма, но и в качестве созидания культуры и истории, которое невозможно без совместных усилий большого числа людей.

В рамках другого направления, являющегося одним из наиболее популярных в этот исторический период, - экзистенциализма - подчеркивается первостепенная значимость личностной и духовной сущности творчества, которое возможно в философской, художественной и нравственной сферах жизни человека. Яркий след в осознании его смысла оставил Н.А. Бердяев. Сквозная тема всех его исканий и увлечений - Homo creatus, человек творческий [Бердяев, 2002]. «Для философии творчества основным является сознание, что человек не находится в законченной и стабилизированной системе бытия, и только потому возможен и понятен творческий акт человека. Другое основное положение заключается в том, что творческий акт человека не есть только перегруппировка и перераспределение материи мира и не есть только эманация, истечение первоматерии мира, не есть также лишь оформление материи в смысле налагания на нее идеальных форм. В творческий акт человека привносится новое, небывшее, не заключенное в данном мире, в его составе, прорывающееся из иного плана мира, не из вечно данных идеальных форм, а из свободы, не из темной свободы, а из просветительной свободы» [Бердяев, 1995, с. 247-248]. Акцент на просветительской свободе означает признание социальной и гуманитарной важности творческого акта, меняющего не только того, от кого он исходит, но и других людей.

Ориентация философов конца XIX - начала XX веков на поиск смысла человеческого творчества и признание его экзистенциальной важности означает выделение и включение в рамки философского анализа не только его целевых и результативных, но и процессуальных сторон. Это подготовило основание для постановки уже в рамках науки психологии вопроса о механизмах творчества и тех способах взаимодействия человека с окружающей его действительностью (прежде всего социокультурной), которые детерминируют творческий процесс и делают возможным существование различных форм обмена идеями между людьми.

Одной из важнейших отличительных черт современной философии является отказ от ориентации на строгие каноны науки и еще большее внимание к человеку. В смысле усиления внимания к человеку с его собственными представлениями, мыслями и переживаниями период новейшей истории в развитии философии во многом, на наш взгляд, подобен эпохе Возрождения.

Истоки современного понимания смысла творческой деятельности человека можно обнаружить уже в работах М. Хайдеггера и Х.Г. Гадамера, в их философской герменевтике. Свобода человека в их понимании проявляется в его собственной интерпретации текста. И автор, и интерпретатор текста выступают как равноправные «творцы» единого и интегрального творческого продукта. Опосредованный текстом обмен мыслями и представлениями между автором и интерпретаторами текста обеспечивает его семантическую гибкость, а также дает почву для возникновения оригинальных идей не только на стадии его создания, но и на стадии прочтения и интерпретации.

Свое дальнейшее развитие идея «освобождения» человека в творчестве нашла в постструктурализме (Ж. Делез, Ж. Деррида, Ю. Кристева), когда объектом исследования становится не порядок, а хаос, лежащий за пределами всевозможных структур. В этом хаосе, обеспечивающем существование и столкновение самых различных мнений и эффективный обмен идеями, человеку открываются необозримые перспективы для творчества и всевозможных интерпретаций.

В значительной степени тенденции к освобождению человека в его творчестве проявились и в постмодернистском направлении в философии (Ж. Бодрийар, Ж. Батай, Ж. Делез). В рамках указанного философского направления это произошло прежде всего благодаря отрицанию жесткой естественнонаучной картины мира, построенной на выявлении причинно-следственных связей Уход от канонов формальной логики и признание равноправности практически любых мнений и суждений означает вовлечение в единый творческий процесс бесконечного числа соавторов. Рост популярности постмодернистских и постструктуралистских тенденций в философии творчества в конце XX века происходил параллельно с ростом популярности восточных и мистических подходов к пониманию его сущности, в которых представлены и синтезированы элементы божественной детерминации творчества и новейшие разработки западной философии (Шри Ауробиндо, Ошо Раджниш и др.).

В целом анализ основных философских подходов к осмыслению природы и роли творчества показал, что понимание его сущности и значения в жизни человека менялись от одной исторической эпохи к другой. Мистические представления уступили место реалистическим, уделяющим основное внимание взаимодействию человека не с высшими силами, а с самим собой и себе подобными. По мере развития философской мысли все чаще делались попытки решить более узкие философско-психологические проблемы, связанные, например, с ролью бессознательного в творческом процессе, с важностью социальной оценки продуктов творческой деятельности субъекта. Создавались философские предпосылки для появления и развития социокультурной парадигмы, позволяющей вписать творчество отдельного человека в более широкий контекст. В связи с этим в различные исторические эпохи и на различном уровне проводились попытки философско-психологического анализа различных форм творческой деятельности. Указанная проблематика приобрела еще большее значение в условиях развития концепций постиндустриального и информационного общества.

Проблематика (rp. problema - нечто, брошенное впе­ред, т. е. выделенное из других сторон жизни) - это идейное осмысление писателем тех социальных харак­теров, которые он изобразил в произведении. Осмысле­ние это заключается в том, что писатель выделяет и усиливает те свойства, стороны, отношения изображаемых характеров, которые он, исходя из своего идейного миросозерцания, считает наиболее существен­ными.

Определяя основные задачи искусства, Чернышев­ский подчеркивал, что «кроме воспроизведения жизни, искусство имеет еще и другое значение - объяснение жизни» (99, 85). Соглашаясь в принципе с такой мыслью, следует заметить, что слово «объяснение» не совсем подходит к произведениям искусства, оно более умест­но в науке. Писатели редко и обычно в малой мере стремятся к «объяснениям» своего замысла; почти всег­да они выражают свое осмысление характеров в их изображении.

Так в поэме Пушкина «Цыганы» изображены характе­ры «диких» цыган, кочующих в степях Бессарабии, и характер молодого человека Алеко, принадлежавшего ранее к образованным и свободолюбивым круга"м сто­личного общества, но бежавшего из «неволи душных городов» («его преследует закон») к цыганам. Это тематика поэмы, необычная, до тех пор не известная русским читателям. Эта новая тематика поэмы была порождена новой, романтической проблематикой. По­следняя заключается в том, что поэт всячески подчерки­вает в изображении цыганской жизни ее совершенную вольность, полное отсутствие в ней какого-либо принуж­дения (трудового, гражданского, семейного), а в харак­тере Алеко - стремление приобщиться к свободной жизни цыган, стать «вольным, как они», и неудачу таких его стремлений, вызванную вспышкой эгоистических страстей в его душе, воспитанной «неволей душных городов».

Проблематика в еще большей степени, чем тематика, зависит от миросозерцания автора. Поэтому жизнь одной и той же социальной среды может быть осознана различно писателями, имеющими разное идейное миро­созерцание. Горький и Куприн изображали в своих

поризведениях фабрично-заводскую рабочую среду. Однако в осознании ее жизни они далеки друг от друга. Горького в романе «Мать», в драме «Враги» интересуют в этой среде люди, политически мыслящие и нравственно сильные. Он подмечает в них те ростки социалистического самосознания, развитие которых скоро сделает эту классо­вую среду наиболее активной и общественно прогрессивной силой, противостоящей всему деградирующему буржуа­зно-дворянскому строю. Куприн же в повести «Молох» видит в рабочих безликую массу измученных, страдаю­щих, достойных сочувствия людей, не способных противо­стоять капиталистическому Молоху, пожирающему их силу, ум, здоровье и вызывающих самые горькие раз­мышления у гуманистически настроенной демократичес­кой интеллигенции.

Но сами социальные характеры, изображенные в произведении, и их эмоциональное осмысление со сто­роны автора могут находиться в разном соотношении. Во многих произведениях литературы античности, сред­них веков и начала нового времени осмысление характе­ров, выделение и усиление некоторых, наиболее сущест­венных их. свойств часто имело для самих авторов и читателей более важное значение, нежели изображение этих характеров во всей их целостности, во всей их многогранности и реальности. Осознаваемые автором свойства характера при этом настолько выделялись и усиливались, что заслоняли собой и подчиняли себе все прочие. В результате характеры становились как бы только носителями этих наиболее существенных свойств - героизма, самоотверженности, мудрости или жестокости, льстивости, жадности и т. п., а сами эти свойства получали поэтому широкое обобщающее значение. Образы персона­жей произведений, основанные на таком осмыслении их характеров, легко приобретали нарицательное значение.

Так изобразил Шекспир датского принца Гамлета, выделив и резко усилив в его характере нравственные колебания, тяжелую внутреннюю борьбу между чувством долга отомстить за смерть отца его убийце, завладевше­му престолом, и смутным сознанием невозможности одному выступить против царящего кругом зла; поэтому этот образ получил нарицательное значение.

Мольер в комедии «Тартюф», выведя в лице главного героя пройдоху и лицемера, обманывающего прямодушных и честных людей, изобразил все его мысли и действия

как проявления этой основной отрицательной черты харак­тера. Пушкин писал об этом: «У Мольера Лицемер воло­чится за женой своего благодетеля, лицемеря; принимает имение под сохранение - лицемеря; спрашивает стакан воды - лицемеря» (50, 322). Имя Тартюфа стало нари­цательным обозначением лицемеров.

Анализируя такие образы и целые произведения, надо обращать внимание не только на их очень заостренную проблематику, но и на социально-историческую сущность изображенных в них характеров, которая и давала воз­можность такого осмысления их. У Мольера Тартюф - это не случайный выскочка, проникший в дворянскую среду. Свои обманы он лицемерно прикрывает пропо­ведью религиозной нравственности, что было характерно для реакционных церковников -Франции эпохи Мольера. В более поздние эпохи, особенно к началу XIX в., передовые писатели разных европейских стран стали глуб­же проникать в сущность человеческих отношений, яснее осознавать связь человеческих характеров с определенной средой, определенными условиями жизни. Поэтому и осоз­нание характеров изображаемых ими героев становилось все более разносторонним и многогранным. Проблематика произведений заключалась теперь в том, что наиболее важные свойства характеров героев выделялись среди мно­гих других связанных с ними, но иногда и противореча­щих им.

В реалистических произведениях проблематика бывает особенно трудна для анализа, так как эти произведения часто заключают в себе очень широкое и. разностороннее изображение характеров; и в многогранности их изображе­ния открываются те их существенные особенности, кото­рые наиболее важны для писателя. Пример этого - изоб­ражение некоторых главных героев в «Войне и мире» Л. Толстого. Так, князь Андрей показан писателем в са­мых разных связях и взаимоотношениях со многими героями как в мирной жизни, так и на войне. В его лич­ности проявляются самые разные качества - ум, образо­ванность, способность к военной и государственной дея­тельности, критическое отношение к свету, искренняя сим­патия к отцу и сестре, любовь к сыну и Наташе, дружеское отношение к Пьеру и т. д.

Но эта многогранность характера Андрея все же таит в себе определенное авторское осмысление. Толстой акцен­тирует внимание на тех чертах, которые представляются ему наиболее существенными в нравственно-психологи-

ческом отношении, - это слишком сильно развитое лич­ностное начало и некоторая рассудочность, преобладание умственной сферы сознания над эмоциональной и выте­кающее отсюда скептическое отношение к жизни. Наличие персонажей, обладающих целостностью поведения, миро­понимания, переживаний, - необходимое условие суще­ствования полноценных эпического и драматического произведений 1 .

При анализе проблематики надо иметь в виду, что писатели очень часто прибегают к сопоставлению характе­ров и раскрытию интересующих писателя черт п о контрасту. При этом особенно отчетливо выступают именно те грани характеров, которые представляются писателям наиболее важными, значительными и в которых заключается идейная проблема произведения. Так, еще в народных сказках добрая колдунья противопоставлялась злой мачехе, умные старшие братья - младшему брату Иванушке-дурачку, который оказывался смышленее и удач­ливее их.

Антитетичность характеров обычно резко подчеркнута в произведениях классицизма. Антитезы составляют суще­ственную сторону проблематики и в реалистических произ­ведениях. В них с еще большей отчетливостью отража­ются и преломляются реальные противоречия самой дей­ствительности. Так, повесть Лермонтова «Княжна Мери» построена на антитезе характера Печорина, с его глубо­кими и затаенными романтическими стремлениями, харак­теру Грушницкого, с его наигранной и показной романти­кой; повесть Чехова «Человек в футляре» - на контрасте политической трусливости Беликова и свободомыслия Ко­валенко; «Русский лес» Леонова - на антитезе граждан-

" В модернистской литературе широко распространялось неверное представление, будто понятие «персонаж» устарело, так как сознадше современного человека являет собой нечто неупроченное и хаотическое. Подобные мысли, опираясь на опыт литературы «потока сознания» (Дж. Джойс, М. Пруст), настойчиво выражают представители француз­ского «нового романа» (А. Роб-Грийс, Н. Саррот). Предметом худо­жественного изображения провозглашается «чистое» сознание человека, утратившего свою личность под напором впечатлений извне. Персонаж рассматривается лишь в качестве «подпорки» (необязательной, в конеч­ном счете даже ненужной) для воспроизведения этого «чистого» со­знания. Отрицание персонажа означает одновременно отрицание всей системы художественного освоения жизни, характерной для эпоса и драмы. Отсюда распространенные в модернистской эстетике лозунги «антиромана», «антитеатра» и т. п.

ской честности Вихрова и карьеризма, продажности Гра­цианского; «Живые и мертвые» Симонова - на противо­поставлении глубоко осознанного патриотизма Серпилина, Синцова и многих других представителей советского обще­ства трусливому эгоизму таких людей, как Баранов.

Проблематика литературных произведений может отра­жать разные стороны общественной жизни. Она может быть нравственной, философской, социальной, идейно-по­литической, социально-политической и т. д. Это зависит от того, на каких сторонах характеров и на каких противо­речиях акцентирует внимание писатель.

Пушкин в характере Онегина, Лермонтов у Печорина осознавали в основном идейно-политическое недовольство реакционным укладом русской жизни. Турге­нев в «Дворянском гнезде» раскрывает в Лаврецком преж­де всего ощущение гражданско-нравственного долга перед Россией и ее народом. В «Отцах и детях» Тургенева основное внимание сосредоточено на фило­софских позициях героев, в особенности на материа­листических воззрениях Базарова; поэтому в романе такое значительное место занимают философские споры между

Особенно важно то, насколько глубоки и значительны литературные произведения по своей проблематике. Зна­чительность и глубина проблематики зависит от того, насколько серьезны и существенны те противоречия самой действительности, которые писатели могут осознать благо­даря особенностям своего миропонимания.

Таковы, например, различия в изображении крестьян­ской жизни у Тургенева и Некрасова. Тургенев, с его либе­рально-просветительскими взглядами, видит в жизни крестьян страдания их под гнетом помещиков и сознает, что несчастья и горести народа проистекают не столько от жестокости и легкомыслия отдельных дворян, сколько вообще от рабского положения крестьянства. Но он инте­ресуется при этом главным образом нравственным достоинством отдельных крестьян и показывает, что нередко крестьяне в гораздо большей мере, чем помещики, могут обладать не только добрым сердцем, но и глубо­ким умом и эстетическими склонностями, а иногда и спо­собностью к социальному недовольству. Само раскрытие высоких нравственных свойств и человеческого достоин­ства людей из народа было выражением протеста писа­теля против крепостничества.

Некрасов, с его революционно-демократическими идеа­лами, осознает жизнь народа гораздо глубже. В его изоб­ражении крестьянин, угнетенный помещиками и чиновни­ками, - это прежде всего труженик, «сеятель и храни­тель» родной земли, создатель всех материальных цен­ностей, за счет которых живет все общество. И вместе с тем крестьянство у него - самостоятельная социаль­ная сила, могущая противостоять своим поработителям.

Из сказанного можно сделать вывод, что проблематика представляет собой более активную сторону идейного содержания произведений, нежели их тематика, и что те­матика в значительной мере определяется проблематикой.

Писатель всегда выбирает для своего изображения те или иные характеры и отношения именно потому, что его осо­бенно интересуют определенные стороны и свойства этих характеров и отношений.

Проблематика творчества

"Красива ли кровь? Может ли мир положиться на красоту, как на спасение? Ведь красота - это святость", "Может ли зло творить благо?" Это главные вопросы творчества Анатолия Королева. "Двойственная природа всех привычных и, кажется, давным-давно утвержденных в сознании человечества ценностей -- сам человек, его язык и его свобода, красота и добро, Бог, наконец, который, вроде бы, есть источник красоты и добра, но почему же тогда добро иногда смертоносно, а зло так красиво, что человек не может нравственно устоять перед этой гибельной красотой?" - пишет Королев в одной из повестей.

Что движет личностью, когда он совершает преступления, не совместимые с понятием человечности, с человеколюбием, милосердием? Особенно остро эти вопросы встают в одном из удивительнейших и глубочайших произведений современной литературы - повести "Голова Гоголя".

"Голова Гоголя" - приговор или оправдание человечеству? Поэтика зла в повести

В этой повести есть все: начиная с ярчайших признаков постмодернизма в литературе - диалогизма, интертекстуальности; заканчивая вечными вопросами мировой литературы и мироздания в целом (естественно, без ответа, ведь автор следует традиции гениев русской литературы и оставляет читателю возможность самостоятельно выбирать ответы).

Рисуя красоту зла, поднимая ее до эстетики, автор переносит нас в революционную Францию. Вот где воистину можно "насладиться" изысканной эстетикой смерти, эстетикой умерщвления, только здесь можно встретить настоящих эстетов-ценителей, где "рождается предмет новой красоты …: голову врага народа нужно показать гражданам свободного Парижа".

Еще в самом начале повести, когда речь, казалось бы, идет о судьбе России, автор рассказывает о присутствии на казни во Франции Тургенева. Казнили некоего Тропмана, совершившего зверское убийство целой семьи. Пишет он о негодовании Достоевского по поводу того, что Тургенев, согласившись лицезреть диковинное зрелище, не нашел в себе силы досмотреть его, отвернувшись "лицом, глазами, мыслью и душой в сторону от смерти". "Нельзя отвертываться, нельзя …"

Отвернувшись, он еще не увидел и нечто знаковое: "два француза прорвались сквозь оцепление и, подлезши под гильотину, стали мочить белые носовые платки в крови, которая текла наземь сквозь дощатые щели помоста. В этом жесте - вся Франция, с ее патетическим смакованием смерти… сцена совершенно невозможная в России.

Итак, Королев начинает сравнивать Францию и Россию. Казалось бы, что может быть различного в двух самых известных и самых кровавых революциях, когда-либо потрясавших мир? Но мастер мысли и слова ищет эти различия - и находит в самых неожиданных местах.

Если во Франции казни и торжество революционного разгула, кровавого и беспощадного, - это жест новой, кровавой по сути, но чистой именно благодаря этой крови, Свободы, то в России дело обстоит не совсем так. Россия то ли с революционером, то ли с самим Сатаной передает поклон Октябрьского переворота Великой французской революции. Сталин - хозяин мертвых душ (привет Николаю Васильевичу) - здесь за Бога. Казни, смерть, ужас также гиперболизируются, доводятся до абсурда, но на российской почве все это видится и звучит как-то иначе: вместо высокой патетики и эстетичности Зла во Франции - в России Corpus mysticum, источающий лишь яды, доносы, зависть и злобу. И в то же время в этом есть проблеск надежды, и даже проявление духовности. Только в разговоре о России на страницах повести появляются понятия: жалость, сострадание, мысли о Боге, хотя и в смысле их отсутствия. Но все же это не холодная бесчувственная эстетика Франции, люди здесь все же чувствуют боль и испытывают муки.

Но главная мысль в том, что и там, в холодной Франции, и здесь, в жестокой и неуловимой птице-тройке - России, - присутствует то самое абсолютное Зло, Сатана, который искушает народ и заставляет его совершать немыслимые преступления против самого человеческого сердца. Но заставляет ли, или это суть самой человеческой природы - по первому зову искусителя окунаться в самое противоестественное, что только существует на земле - убийство себе подобных ради славы, ради собственного блага? А если это не собственное благо, а благо будущих поколений? А если иначе не выжить?

Причем же здесь Гоголь?

Не стоит забывать о том, что речь идет о постмодернистском произведении, где Гоголь - всего лишь инструмент, хотя и главный ключ к пониманию. Рассмотрим, как Королев использует фигуру Гоголя.

Сатана присутствует в произведении, постоянно появляясь в разных обликах, принимая различные облики, отождествляясь с разными персонажами, но чаще всего с Гоголем, возможно, из-за его дьявольской загадочности. А может из-за того, что Гоголь первым показал всю неприглядность мира (российской глубинки) в его собственном, гоголевском, зеркальном отражении, в котором он "приумножил фантазией сумму злых вещей в мире". Гоголь, как и дьявол, служит увеличительной линзой, "которая как взглянет на кого, так разом увеличивает человека до сущности вопроса", и "негде спрятаться человеку в гоголевской пустыне". Основой сюжета становится перепев мифа о Гоголе: его нервическая натура, страдающая манией преследования, любовь к чертовщине и в то же время почти фанатическая вера в христианство, трудноизлечимая и малопонятная болезнь, "помрачающая ум невыразимыми предчувствиями", обстоятельства смерти и, наконец, ужасающие слухи о его захоронении заживо до сих пор будоражат воображение.

Отчего же Гоголю вменяется ответственность за судьбу России? Гоголь - великий мастер слова. А слово обладает огромной силой. Королев говорит, что язык -- это обыкновенный фашист, что власть слова слишком велика и божество глагола жаждет крови, о том, что тенью круглой фразы становится отрубленная на гильотине революции голова врага народа. Война может быть не только войной пушек, но и фраз. Фразы жаждут приношений. "Мертвецы становятся восклицательными знаками во фразе. Смертоносное цветение фраз дает плоды."

В оценках своих Королев обнаруживает эту тенденцию к постмодернистской двойственности, к поиску абсолютной объективности. Слово может творить и добро и зло, но грань настолько тонка, что никогда нельзя точно знать, чем откликнется сказанное слово - вот в чем пафос Французской революции (а также Октябрьского переворота и революции в целом) - в том, что одно лишь слово Свобода вскружило головы, и их обладатели понеслись вперед защищать свою Свободу, чтобы потом, оказавшись на вершине, потерять эти свои головы уже в самом обычном смысле - на гильотине, под ожесточенные возгласы пьяной от запаха крови толпы. И снова мы видим двойственность, противоположные полюса одного и того же явления, которые, несмотря на полярность, легко переходят одно в другое, в очередной раз напоминая известную французскую поговорку о том, что противоположности сходятся. Противоречивость и двойственность - почти в каждой фразе повести: зло - красиво, красота - это добро, но порождена красота злом. Все неоднозначно: Сталин, творящий самосуд, на самом деле пытается привлечь внимание Бога, чтобы найти спасение; отрубленная голова Иоанна Крестителя - это "червонно-красный плод с древа познания добра и зла".