Проблема понимания текста сегодня буквально носится в воздухе. Ею занимаются философы, психологи, педагоги, лингвисты, литературоведы, методисты и многие другие. Одними из первых среди научных коллективов в нашей стране более сорока лет назад к ней обратились ученые-психологи лаборатории «Проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО, и прежде всего Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. Уже тогда стало ясно, что без решения этой проблемы не будет работать ни одна концепция образования, ни одна конкретная образовательная программа. Предлагаемая работа, точнее, цикл статей авторского коллектива под научным руководством акад. РАО Г.Г. Граник, посвящена проблемам понимания текста и, надеемся, поможет учителю ответить на вопрос: «Как учить школьников понимать текст?».

Г.Г. ГРАНИК, Н.А. БОРИСЕНКО

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Проблема чтения и понимания, как это ни парадоксально звучит, многие годы по-настоящему волновала лишь немногих учителей. Тривиально сегодня говорить о том, что наша страна в прошлом была самой читающей в мире, что наши дети, в отличие от «их» детей, читали, и читали много.

И вдруг на фоне всеобщего «благополучия» с чтением как гром среди ясного неба прогремели данные отчетов PISA 1 . Сначала результаты не предавали гласности, а затем не осталось, кажется, ни одного профессионального издания, которое бы не опубликовало материалы, свидетельствующие о нашем неблагополучии с грамотностью чтения. Уточним, что под грамотностью чтения в исследовании PISA понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них. Иными словами, умение понимать и интерпретировать текст. Именно эта способность является главной составляющей грамотности современного человека. А не то, что часто имеют в виду под этим термином у нас, – орфографическую и пунктуационную грамотность и технику чтения.

Коротко напомним основные цифры.

Результаты первого тестирования (PISA-2000) показали, что российские пятнадцатилетние школьники по уровню грамотности чтения оказались на 27–29-м местах среди 32 индустриально развитых стран мира. В следующем тестировании (2003) мы заняли 32–34-е места теперь уже среди 41 страны-участницы, поделив их с Турцией и Уругваем. Данных по 2006 г. пока еще нет, но ясно уже, что наши достижения в области грамотности чтения год от года не становятся лучше.

PISA, по сути, сыграла роль набата и заставила осознать серьезность проблемы чтения и понимания. Однако необходимо сказать, что яд специалистов в области образования задолго до международного обследования бил тревогу и работал над этой проблемой. Как говорится, нет пророка в своем отечестве.

Еще в начале 70-х гг. прошлого векабыло проведено специальное обследование, в котором участвовали учащиеся 4–10-х классов разных школ Москвы (всего около тысячи человек). Результаты были ошеломляющими: самыми элементарными приемами понимания текста владели лишь 0,3% обследованных школьников. Цифра не может не удивить даже человека, хорошо знающего школьную реальность.

Такие же результаты были получены через десять лет при организованной АПН СССР комплексной проверке, в которой участвовали психологи, методисты и физиологи. Оба обследования проводились на научно-познавательных и учебных текстах гуманитарного цикла.

Психолог и детский поэт Вадим Левин проверял понимание художественных текстов и выяснил, что смысл прочитанного правильно понимают лишь 6% детей.

Вот что пишут в одной из книг, проанализировав эти данные, ученые-психологи: «6% больше, чем 0,3%. Но как это мало! Эти цифры взывают ко всем нам и требуют незамедлительных действий. Казалось бы, сигнал тревоги прежде всего обращен к учителю. Это он должен ринуться в класс и немедленно начать учить своих учеников работе с книгой» 2 .

Не ринулся, не начал. А вместе с тем в школьной реальности мало что изменилось с тех пор. Вот последние данные об уровне понимания учащимися текста, приведенные в исследовании Л.А. Мосуновой: адекватный уровень понимания характерен только для 9,4% испытуемых 3 .

Так что результаты международных и отечественных исследований одинаково неутешительны. Хотя речь в них шла о разном. В исследованиях PISA проверялся тот вид понимания, который можно, по нашему мнению, назвать пониманием прагматическим. Поясним, что мы имеем в виду. Школьники работали с текстами разных видов и жанров, но, в отличие от привычных для наших учащихся художественных и публицистических текстов, в заданиях PISA предлагались тексты-инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, анкеты поступающего на работу и даже тексты о выборе рубашек, о расписании авиарейсов, о правилах пользования телефоном в гостинице, об эксплуатации холодильника…

Не раз уже отмечалось, что с подобными текстами российские школьники в учебной работе и вне школы встречаются весьма редко. Вывод делался такой: мы не готовим учащихся к жизни. При этом упускался из виду тот факт, что в силу разного уклада жизни, разных условий существования эти тексты для наших подростков просто-напросто оказались неактуальными.

Несомненно, умение работать с бытовыми текстами необходимо каждому современному человеку для ориентации в окружающей жизни. И, несомненно, этому надо учить. Однако не секрет, что многие выдающиеся люди нередко бывают беспомощны как раз в самых обыденных, житейских ситуациях. А между тем эти люди компетентны в решении интеллектуальных проблем. И вряд ли кто посмеет обвинить их в низком уровне грамотности и понимания.

И здесь вновь встает вечный вопрос о целях образования, о том, что мы хотим получить «на выходе». Если мы хотим воспитать человека, успешного в жизни, делового человека «западного» образца, заботящегося прежде всего о своей материальной обеспеченности, – это одно. Но если наша цель – сохранение культуры, воспитание культурного человека, воспитание Читателя, человека, умеющего понимать текст, и в первую очередь художественный текст, – это совсем другое. Это, однако, вовсе не означает, что культурный человек не должен думать о своей материальной обеспеченности, о хлебе насущном. Речь идет только о расстановке акцентов.

Но так ли уж важна заявленная цель – воспитание культурного человека, воспитание Читателя? Или можно обойтись целями более прагматичными, более востребованными в современном обществе?

На этот вопрос в своем интервью газете «Русский язык» отвечает Фазиль Искандер: «Если культура не займет свое главное место, нас ждут очень драматичные события и, может быть, даже полное вырождение человечества». Под культурой писатель подразумевает «прежде всего, конечно, культуру, выраженную в литературе» 4 , в художественном тексте. А работа с текстом – это не только уроки школьного предмета «литература», в той же мере это относится и к школьному предмету «русский язык», иными словами, к филологии.

Рассмотрим, что мы понимаем под словом филология . Как известно, оно пришло из греческого языка и его дословный перевод означает «люблю слово» (phileo – люблю + logos – слово). Предполагается любовь и к слову повседневной речи, и к слову художественной литературы, когда человек общается с книгой, и любовь к слову другого народа, когда общаются люди, принадлежащие к разным народам (естественно, при условии владения ими иностранным языком).

Однако нельзя не согласиться с С.И. Гиндиным, что такое смысловое наполнение термина филология не имеет вполне ясного установленного содержания. Именно поэтому он со временем обрастал новыми смыслами.

Не вдаваясь во все тонкости исследований в этой области, проанализируем взгляды выдающихся филологов на саму филологию.

Прежде всего коснемся представлений Г.О. Винокура о содержании понятия «филология». Мысль об этой области знания проходит через всю творческую жизнь ученого, и не один раз его точка зрения менялась. Различия в трактовке Г.О. Винокуром предмета филологии прослеживаются в работах С.И. Гиндина. Эти перемены точек зрения в различные периоды жизни ученого точно укладываются в название исследования С.И. Гиндина «От искусства к тексту и от науки к искусству: Г.О. Винокур в раздумьях над предметом и статусом филологии» 5 . Так, если в 1930–1940-х гг. Г.О. Винокур говорит, что филология – это энциклопедия, совокупность наук о культуре, то в последних работах ученый приходит к мысли, что филология – искусство чтения, в котором главное – «полнота понимания <…>, вся полнота понимания». Он пишет: «Филология велит знать и понимать все, и в этом ее великое значение в истории человеческой культуры» 6 .

Особую роль в понимании текста Г.О. Винокур видит в «медленном чтении», истоки которого он находит у Ф.Ницше.

Независимо от того, как трактует Г.О. Винокур особую область знания – как науку или как искусство, – для нас важна мысль ученого, что филология имеет культурно-воспитательное значение, связанное с пониманием текста.

Под филологией понимает «искусство читать» и Л.В. Щерба. Он пишет: «…под филологией в конечном счете следует подразумевать искусство понимать и толковать трудные тексты…». Ученый создал прекрасные образцы лингвистического толкования текстов. Он показал, как для понимания текста использовать все лингвистические его указания, и предостерег литературоведов от опасности «рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста» 7 .

М.Л. Гаспаров, определяя понятие «филология», прямо говорит, что филология – «наука о понимании». При этом он подчеркивает: «Вечных ценностей нет, есть только временные». Действительно, у каждой эпохи есть своя система ценностей. «Когда мы берем в руки книгу классика, – пишет М.Л. Гаспаров, – то избегаем задавать себе простейший вопрос: для кого она написана? Потому что знаем простейший ответ на него: не для нас». «Неизвестно, – пишет далее ученый, – как Гораций представлял себе тех, кто будет читать его через столетия, но заведомо ясно, что не нас с вами» 8 .

Чтобы преодолеть историческую дистанцию, отделяющую нас от художественного произведения, и понять его, нам необходимо, по мнению М.Л. Гаспарова, «откладывать на время в сторону свою собственную систему ценностей». Необходимо «отречься от себя и раствориться в своем высоком собеседнике». А это предполагает высокий уровень культуры читающего. Следует остановиться и на мысли М.Л. Гаспарова, что наслаждение и понимание – разные вещи.

О взаимоотношении понимания и эмоций пишет психолог Б.М. Теплов: «Понять художественное произведение – значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним». Но для этого опять же необходимо, чтобы читающий обладал высоким уровнем культуры.

А вот точка зрения на филологию С.С. Аверинцева. Он рассматривает филологию как «службу понимания», «службу» при «тексте», которая помогает выполнению одной из главных человеческих задач – «понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху)…» 9 . По мнению С.С. Аверинцева, филология «вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия и продолжает жить не как партикулярная наука, по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как <...> форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему». С.С. Аверинцев, говоря о филологии как о научном принципе, как о форме знания,также считает, что в ее основе лежат человеческая культура и понимание в широком смысле слова.

А что же такое культура?

В своем труде «Беседы о русской культуре» Ю.М. Лотман пишет, что понятие «культура» очень емкое: оно «включает в себя и нравственность, и весь круг идей, и творчество человека, и многое другое» 10 . Следует обратить внимание на то, что, говоря о культуре, Ю.М. Лотман прежде всего включает в это понятие нравственность. Нравственность должна быть присуща и филологии. Комментируя мысль Ю.М. Лотмана о нравственности филологии, М.Л. Гаспаров пишет, что нравственны в филологии не только ее путь, но и цель: «она отучает человека от духовного эгоцентризма».

Таким образом, при создании школьного курса филологии на первый план выдвигаются проблема создания «активного культурного фонда» (понятие введено Д.С. Лихачевым) и проблема понимания.

Воспитание культурного человека, человека, умеющего понимать текст, – работа долгая и кропотливая, и проводиться она может на разном материале и в разных формах (см. статьи О.В.Соболевой и С.А.Шаповал в этом номере газеты «Русский язык», а также работы М.А.Кронгауза, Н.А.Шапиро и др.).

Некоторые приемы обучения пониманию текста

ПЕРВЫЙ ТИП ЗАДАНИЙ *
«Работаем в бюро прогнозов»

Как известно, большинство школьников вначале записывают предложение и только потом расставляют знаки препинания. Для того чтобы ученик ставил знаки по ходу письма, были придуманы специальные задания на прогноз. Выполняя такие задания, школьники не только тренируют свои пунктуационные умения, но – что не менее важно – учатся извлекать смысл из каждого элемента предложения, видеть общую структуру предложения и строить высказывание на языке общего смысла.

* Следует отметить, что одновременно такие задания направлены на выработку у учащихся психологических механизмов пунктуационной грамотности.

Покажем, как задание на прогнозирование может быть введено учителем на уроке.

«Сейчас мы познакомимся с новым типом заданий. Вы должны будете по первым словам предложения предсказать (предугадать, предвидеть, спрогнозировать) и его синтаксическую структуру, и общий смысл. Это позволит вам ставить знаки препинания по ходу письма. Ситуация, когда вы не знаете всего текста сразу, возникает очень часто: пишете ли вы изложение, или сочинение, или какую-нибудь другую творческую работу. В жизни, за стенами школы, вы будете создавать собственные тексты: письма, заявления, планы, отчеты, статьи... И знаки препинания грамотный человек, конечно, ставит по ходу создания собственного текста».

Теперь посмотрим, как выполняются такие задания. Даны первые слова предложения: Женщина, которая...

Написав эти слова, вы сразу понимаете: предложение сложноподчиненное. Женщина – подлежащее в главной части, которая – союзное слово в роли подлежащего в придаточной части. Дальше можно предположить один из двух вариантов:

1) предложение сложноподчиненное, придаточная часть находится в середине главной;

2) первая часть – номинативное (назывное) предложение, вторая часть – придаточное.

Допишите этот «отрезок» предложения, наполнив его конкретным содержанием (двумя разными способами).

Разберем еще один «отрезок» предложения: Всегда выдержанный и спокойный… ...

Задание . Составьте схему предложения по этому «отрезку» и расставьте в ней знаки препинания. Затем продолжите предложение, передавая общий смысл. Имейте в виду, что употреблять конкретные слова нельзя.

Получится так:

Всегда выдержанный и спокойный, кто-то мужского пола сделал что-то не так, как всегда, не так, как обычно.

…, кто-то мужского пола сделал что-то, как всегда, как обычно, потому что он такой, как сказано.

Вывод: в любом из вариантов определение обособляется: после слов Всегда выдержанный и спокойный ставится запятая. В первом случае определение имеет добавочное значение уступки, во втором – причины.

Приводим тренировочный материал для работы с «отрезками» предложений. Такие задания могут быть включены практически в каждый урок.

Тема: «Знаки препинания
в сложноподчиненном предложении».

Задание . Попробуйте предсказать грамматическую структуру и общий смысл предложения, если оно начинается такими словами. Расставьте в «отрезках» знаки препинания. Составьте схемы предложений.

1) Те которые…... 2) Если стоит жаркое... 3) Произошло то…... 4) То что произошло…... 5) Когда папа…... 6) Утром когда папа…...

Тема: «Знаки препинания
в предложениях, соединенных “опасным” союзом и ».

Задание. Поработайте предсказателями! По «отрезку» установите его общее содержание и синтаксическую структуру. Помните, что у «отрезка» может быть по меньшей мере два варианта. Продолжите «отрезки» конкретными словами, расставьте знаки препинания.

Я рассердился сказал что я уже взрослый и... Этот отрезок можно продолжить двумя способами: 1) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый и слушать никого не буду. Или: 2) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый, и вышел из комнаты.

1) Девочка сошла с поезда и поискав кого-то на перроне... 2) Занавес поднялся и... 3) Бабочка садилась на сухую траву перед окном и немного посидев… 4) Солнце проникало через световой люк иллюминатора и...

Темы: «Обособление второстепенных членов предложения», «Повторение сложного предложения».

Задание . Сделайте письменный прогноз «отрезков» предложения. Расставьте в них знаки препинания.

Когда школьники бросив … – предложение начинается подчинительным союзом когда , союз сигнализирует о том, что это придаточная часть сложноподчиненного предложения. Она осложнена обособленным обстоятельством, выраженным деепричастным оборотом, поэтому перед деепричастием бросив ставлю запятую и жду, когда закончится оборот, чтобы поставить вторую запятую. Потом жду, когда закончится придаточная часть, после которой тоже поставлю запятую.

1) Воспитанный в строгих правилах юноша не… 2) …медлительный и неуклюжий братишка все же… 3) Когда утомленные мы… 4) Он смотрел как двигаясь… 5) …отвечал нехотя так как…
6) Читать лежа вредно потому что… 7) …испугалась не на шутку но не желая…

ВТОРОЙ ТИП ЗАДАНИЙ
«Расшифруйте предложение», или
«Составляем рассказ по предложению»

Школьникам дается отдельное предложение неизвестного текста и ставится задача извлечь из него всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно изложить в форме связного рассказа.

Приводим фрагмент урока, на котором вводится новый тип задания.

«Представьте себе, что вам вручили телеграмму с коротким сообщением: Приезд откладывается дату сообщу Костя

Что стоит за этой телеграммой? Давайте попытаемся извлечь из нее как можно больше сведений.

Очевидно, Костя должен был приехать к вам в определенное время. Однако произошло что-то, помешавшее ему это сделать. Костя вынужден был отложить свой приезд. Обстоятельства, по-видимому, складываются так, что он и сейчас не может точно сказать, когда приедет. Чтобы не держать вас в постоянном ожидании, он решил сообщить дату выезда, когда появится какая-то определенность.

Как видите, мы сумели «расшифровать» телеграмму, потому что поняли, что стоит за ее словами. У нас получился целый рассказ.

А теперь давайте поучимся извлекать как можно больше сведений из одного предложения. Для этого мы придумали задание, которое назвали «Расшифруйте предложение».

При выполнении этого задания нужно всматриваться в каждое слово: ведь каждое слово, даже самое маленькое, посылает нам свой сигнал. Например, слово если сообщает нам, что речь идет не о том, что происходило или будет происходить на самом деле, а о том, что могло бы произойти при определенных условиях.

Слова хотя, несмотря на показывают, что действие происходит вопреки чему-то.

Иногда нужно особое внимание обратить на словосочетание. Вы прочитали: во что бы то ни стало – и сразу становится ясно: что-то должно произойти или кто-то что-то должен сделать обязательно, непременно.

Если, расшифровывая предложение, вы уловите все его сигналы, у вас должен получиться небольшой рассказ. При этом необходимо соблюдать два условия:

1) Полностью «вычерпать» смысл из каждого слова и словосочетания. Но…

2) Нельзя придумывать то, что невозможно узнать из предложения. Иначе вы будете фантазировать, отталкиваясь от предложения, а перед вами стоит совсем иная задача.

Теперь попробуйте свои силы на предложении, «отрезок» из которого вам уже знаком:

Всегда выдержанный и спокойный, начальник на этот раз обнаружил подлинный свой темперамент.

Но сначала убедитесь, понимаете ли вы значение входящих в предложение слов (выдержанный, подлинный, темперамент).

А теперь составьте рассказ по предложению.

Приводим рассказ одного из учеников:

Жил-был умный, но горячий и вспыльчивый человек. Он стал начальником. А это значит, что он руководил людьми. Так как он был человеком умным, то понимал, что работа с людьми требует выдержки и спокойствия. И воспитывал в себе эти качества, так что никто не подозревал об истинном его темпераменте. Однако произошло однажды что-то необычное, из ряда вон выходящее, и начальник не смог сдержаться. В присутствии людей он обнаружил свой настоящий характер.

Если у детей получился другой вариант, в этом нет ничего плохого. Главное – чтобы ученики могли доказать, что смысл, который они «вычерпали», действительно содержится в этом предложении, а монтаж текста может быть самым разным.

Как же научить ребенка вычерпывать смысл из предложения? Обучение прежде всего заключается в самой постановке задачи. Учащиеся должны быть нацелены на то, что для понимания необходимо извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи – из всех сигналов, которые посылает текст. Кроме того, нужна не эпизодическая, а систематическая тренировка в такой работе.

Приводим тренировочный материал для развития умения составлять рассказ по предложению. Задание во всех случаях будет общим: «Расшифруйте предложение, вчитываясь в каждое его слово. Задание выполните письменно. После этого сравните свой ответ с тем, что написал один ученик. Мы считаем, что он это сделал удачно».

1) Я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились в меня обратно.

(Предложение взято из рассказа В.Драгунского, но школьникам об этом не сообщается.)

Возможный ответ

В какой-то комнате находился мальчик. Наверное, его кто-то обидел или произошло что-то, что его очень огорчило. И он заплакал. Мальчик не хотел, чтобы другие увидели его слезы. Может быть, кто-то вошел в комнату, и мальчик решил избавиться от слез таким необычным способом: вкатить их обратно.

2) Мать обнимала его и плакала от радости, а он обнимал ее и ласково кивал головой всей старой мебели.

(Предложение взято из сказки Х.К. Андерсена.)

Ответ

Предположим, что это были сын с матерью. Они не виделись очень долго, по-видимому, много лет. Может быть, сын был на войне или в далеком путешествии, а может быть, несколько лет учился или работал вдали от дома. Если бы его жизнь в разлуке с матерью привела к плохим результатам, их встреча была бы омрачена. Но встреча была радостной – значит, он вернулся с каким-то успехом. И мать счастлива встрече и тому, что у него все хорошо. А он счастлив видеть мать и дом, в котором давно не был.

3) Мальчик понял, что никогда не будет чувствовать себя полностью счастливым, пока этот собаколов существует в городе.

(Предложение взято из рассказа Ф.Искандера.)

Ответ

Мальчик любил и жалел собак. Может быть, у него была своя собака, которая стала для него другом. Но вот в городе появился собаколов. Возможно, мальчик видел, как отлавливают собак, как проявляют к ним жестокость. И пока в городе был собаколов, мальчика не покидало чувство тревоги за судьбу городских собак и, может быть, за судьбу своей четвероногой любимицы.

Мы описали только некоторые из приемов, с помощью которых можно развивать психологические механизмы понимания текста 11 . На самом деле их гораздо больше. Предлагаемые задания могут послужить для учителя образцом создания упражнений с учетом уровня развития класса. Если учитель осознает значимость этой работы, собственное творчество позволит ему на других текстах создавать различные задания.

1 PISA (Program for International Student Assessment) – Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. О результатах исследования PISA-2000 газета «Русский язык» писала в № 14–15/2005.

2 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников с учебником. М., 1987.
С. 4–5.

3 Мосунова Л.А . Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов. М., 2006. С. 249.

4 См.: Русский язык, № 8/2004.

5 Гиндин С.И . Указ. соч. // Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. М.: Наука, 2000.

6 Винокур Г.О . Введение в изучение филологических наук. М.: Наука, 2000. С. 88–89.

7 Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

8 Гаспаров М.Л. Записки и выписки. М.: Новое литературное обозрение, 2000. С. 98 и далее.

9 Аверинцев С.С . Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 545.

10 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. С. 5.

11 Подробнее с заданием «Расшифровка смысла» можно познакомиться в книге: Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Шаповал С.А . Литература: Задачник-практикум для 8–11-х кл. / Сер. «Учимся понимать художественный текст» / Г.Г. Граник. М., 2001. – С. 59–80.

Название : Литература - Учимся понимать художественный текст - Задачник-практикум - 8-11 классы.

Этот необычный задачник адресован старшеклассникам, абитуриентам, студентам-гуманитариям и учителям-словесникам. Он поможет воспитать любовь к книге, стать самостоятельно мыслящим читателем. Преподавателю-словеснику это пособие может быть полезным как на уроках, так и в работе кружков, факультативов и для организации литературных олимпиад.

Потребность ПОНИМАТЬ - одна из самых главных в человеческой жизни. Что это такое? Что бы это значило? На что это похоже? Как это получилось? В чем смысл этого всего? Как мне к этому относиться? - подобные вопросы человек задает себе всегда, с самого детства до самой старости. В том числе и по отношению к книгам, которые читает. С вопросов и начинается Диалог – с книгой, с автором, с Культурой, с самим собой...
Писатели часто говорят о сотворчестве, о жажде общения с Настоящим читателем. Его называют еще Понимающим, Умным, Хорошим читателем, а педагоги и ученые хотят видеть современного ученика читателем Квалифицированным, Зрелым, Умелым, Эстетически развитым - Читателем с большой буквы.
Помочь вырастить такого Читателя - цель предлагаемой книги. Для этого в ней собраны и доступно объяснены многие из приемов, которыми должен владеть Читатель, в отличие от простого "потребителя" книги. Эти приемы охватывают и психологию (ПОНИМАТЬ...), и литературу как вид искусства (...ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ...), и язык (...ТЕКСТ). Понимание является необходимым условием полноценного общения Читателя с художественным произведением и его автором - только на этой основе становится возможным размышление Читателя, его эмоциональный отклик, собственная нравственная позиция по отношению к произведению, личностный духовный рост.

СОДЕРЖАНИЕ
Об этой книге
Читателю-ученику
ЧАСТЬ I. "ПОДСКАЗКИ" (ТЕОРИЯ)
I. Виды информации в тексте
Диалог с текстом
II. С чего начинается понимание текста
Внимание к слову
"Скважины"
Внимание к знаку
Внимание к форме
Увидеть, услышать
Заглавие
III. Что такое художественный язык
О "странности" языка художественной литературы
Тропы-превращения
Общее определение
Сравнение
Метафора
Звуковая метафора и рифма
Метафора-загадка и перифраза
Глагольная метафора
Метафорический эпитет
Ирония
IV. Как учиться умению прогнозировать
V. Что значит "расшифровать" предложение
VI. Учимся делать монтаж текста
VII. Что такое установка
Эффект обманутого ожидания
VIII. В поисках мудрости
ЧАСТЬ II. ЗАДАНИЯ-ЗАДАЧИ (ПРАКТИКА)
Учителю о книге
Предметный указатель
Указатель имен авторов

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Литература - Учимся понимать художественный текст - Задачник-практикум - 8-11 классы - Граник Г.Г. - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Понимание текста

Довольно сложная задача для младших школьников – это понимание текста. Чтобы решить эту задачу, ученик должен понять, что же от него требуется. Тем более при изучении литературы понимание текста совершенно не обходимо. Многие международные организации, которые проводят сравнительные проверки разных систем образования, включают, как один из важнейших, тест на понимание текста. И надо сказать российское образование не занимает по этому показателю ведущих мест. По данным организации «Piza», в 2003- 2004 году Россия заняла 28 место (по этому показателю) из 37 стран, принимающих в нем участие. В 2006 году – лишь 35 из 42. Исследования специалистов лаборатории во многих городах и не в течение одного года выявили поразительную цифру: только три человека из тысячи владеют приёмами понимания. Три из тысячи – это 0,3%. Эта цифра коррелирует с тем, что только 0,3% слушает серьёзную музыку, посещает художественные выставки, читает серьёзную художественную литературу и конечно может решать серьезные задачи. Поэтому перед авторами встала серьезная задача научить детей понимать. Были найдены возможности обучать пониманию. Один из приёмов обучения пониманию детей, авторы назвали «диалог с текстом» Когда ребёнок читает текст – у него должен возникнуть вопрос в связи с прочитанным – почему это так, что будет дальше? И не только вопрос, но и предложение и своя гипотеза. И при дальнейшем чтении он её проверяет. Гипотеза или совпадает или не совпадает. С дальнейшим развитием текста, но все равно ребёнок учится пониманию. Он корректирует себя или уверяется в том, что он прав.

Концепция учебного пособия по пониманию текста

«Путешествие в Страну Книги»

К сожалению, сегодня все меньше детей любят читать. Это трагедия нации. По статистике, одной из мировых компаний, исследующих книжный рынок «Nop World» - россияне перестали быть самой читающей страной, уступив пальму первенства Индии, Филиппинам, Китаю, Таиландцам, Египтянам. Больше всех сейчас читают индийцы, которые тратят на это занятие 11 часов в неделю. Россияне находиться на 8 месте и тратят на чтение 7 часов в неделю.

Одна из причин – детей не учат общению с книгой. Школьников обучают технике чтения, пере­сказу, ответам на готовые вопросы, что в лучшем случае помогает понять фабулу произведения.

В последнее время в современной начальной школе в качестве наиболее важной задачи рассматривается обучение пониманию текста. Это не случайно. Разрабатывая новую концепцию обучения родному языку «Русская филология», научные руководители академики РАО Г.Г.Граник и В.В.Рубцов около сорока лет изучали психолого-педагогические особенности создания учебников. Они пришли к выводу: самый лучший учебник не сможет решить свою обучающую задачу в полной мере, если ребенок не владеет приемами работы с текстом.

В модель формирования у младших школьников приемов понимания текста включен новый тип учебного пособия по литературному чтению, в котором учтены психологические особенности детей младшего школьного возраста, а также психологические закономерности процесса понимания текста. Отличительной особенностью этой учебной книги можно считать то, что она является равноправным участником учебного процесса. С одной стороны, она организует взаимодействие учителя и учеников на уроке, а с другой стороны, создает необходимые условия для самостоятельной работы ученика.

Теоретической основой обучения пониманию текста, заложенной в учебную книгу, является модель «идеального читателя» (Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А.), то есть система приемов пониманиятекста , к формированию которой надо стремиться в обучении.

Как работает «идеальный читатель»?

Он начинает размышлять над текстом до чтения, активно осмысливает и переживает (или сопереживает) по ходу чтения, продолжает размышлять над текстом после чтения, пытаясь «найти себя новым в чужом». Такой читатель не торопится, старается не пропускать не вполне понятные или очень важные слова, вычитывая из них и то, что написано, и то, что остается за строкой, находится в подтексте. Он задает себе вопросы по ходу чтения, задумывается над дальнейшим развитием событий (то есть прогнозирует), сверяет свои размышления с текстом и корректирует их, избегая категоричных, жестких установок. Такое чтение похоже на беседу, диалог с текстом.

Отличительной чертой чтения «идеального читателя» является активность воображения, которое является верным другом не только понимания, но и запоминания прочитанного.

Вся работа «идеального читателя» организована желанием понять автора текста, делая своеобразные «открытия в себе». Эта особенность понимания роднит его с творческим мышлением, поэтому принято считать, что понимание и творчество – синонимы.

Завершающие шаги понимания, которые делает «идеальный читатель» после чтения, связаны с его умением перейти с языка фактов и образов на «язык мысли».

Обучение младших школьников приемам понимания текста охватывает период с 1-го по 4-й класс. Его цель – помочь учителю, воспитателю, родителям в обучении ребенка приемам понимания, которые он сможет самостоятельно применять тогда и в том порядке, который будет задавать конкретный текст.

В соответствии с логикой обучения выстроено учебное пособие «Путешествие в Страну Книги».

Данное учебное пособие можно ис­пользовать независимо от того, по какому базовому учебнику чтения занимается ребенок. В «Путешествии…» на специально подобранных художественных текстах или отрывках из художественных произведений ил­люстрируются описанные учеными приемы, облег­чающие понимание текста.

Учебное пособие «Путешествие в Страну Книги» состоит из четырех книг для работы в течение четырёх лет обучения в начальной школе. Каждая книга имеет главную обучающую задачу.

В первой книге пособия акцент сделан на овладе­ние ребенком одним из главных приемов понимания текста. Это диалог с текстом . Он включает в себя умение осознавать скрытые в тексте во­просы, прогнозировать, осуществлять самоконтроль, то есть проверять свои гипотезы. В последующих частях пособия задания на использование этого приема повто­ряются, усложняются, так как он постепенно должен стать неотъемлемой частью чтения любого текста.

Вторая книга пособия направлена на обучение выделению концепта текста (системы взгля­дов автора). Особое место в этом занимает работа с мини-текстом - пословицей. Ребёнку предлагаются задания, расположенные в порядке возрастания сложности и са­мостоятельности в поиске смысла пословицы.

Работа с мини-текстом продолжается в третьей и чет­вертой книгах пособия и имеет несколько сторон. Одна из них - научить ребенка понимать мысль, заключенную в пословице, применять пословицу в уместной ситуации, то есть осуществлять перенос мысли. Не менее важная сторона работы - удивляться и восхищаться красотой, точностью, неисчерпаемым разнообразием отра­жения мудрости в народных изречениях. И, наконец, творческим компонентом может быть самостоятельный подбор пословиц, и даже создание своих пословиц.

Третья книга учебного пособия посвя­щена развитию воображения в процессе чтения и подго­товке к разговору о художественных средствах языка. Распространенное в школе восприятие слова как знака часто не позволяет детям разглядеть красоту художест­венного произведения. В учебной книге перед ребенком ставится задача вычерпывания смыслов из слов-образов, проводится большая работа над сравнени­ем, которое является основой художественных средств.

Особенно важно умение пред­ставлять переживания героев, эмоционально откликаться на происходящие события. Только после того как ребенок будет захвачен художественными образами, логично пере­ходить к рациональному анализу секретов создания кра­соты текста. Такой анализ является одной из важных за­дач третьей книги пособия.

В заключительной книге пособия все усилия в обуче­нии направлены на вычерпывание из текстов смыслов и эмоций , на получение удовольствия от мудрой мысли или поразительного, прекрасного слова. Изученные ра­нее приемы понимания используются здесь на более вы­соком уровне: сложнее становятся тексты и задания к ним.

Каждая книга учебного пособия содержит обучающие, тренировочные и проверочные страницы-карточки и позволяет организовать как коллективную учебную деятельность, так и самостоятельную работу ребенка.

В каждой карточке уделено внимание одному или нескольким приемам, на это указывает ее цвет. В голубых карточках основной прием - диалог с текстом; в желтых - работа над разными вида­ми текстовой информации; в розовых - развитие вооб­ражения; в зеленых - внимание к незнакомым словам, художественным средствам.

Чтобы помочь ребенку лучше разобраться в фактах, событиях, описанных в тексте, и проконтролировать его понимание, в карточках предлагаются задания провести беседу с текстом, пересказать его, включить воображение, состав­ить рассказы по предложениям, делать ремарки к реп­ликам персонажей, рассказать о героях, представ­ляя, что стоишь в стороне и наблюдаешь за ними, и т. д.

Необходимо сказать несколько слов о методике работы. Обучающие карточки, которые содержат новый материал о тексте и его понимании, называются карточки-подсказки . С помощью тренировочных карточек можно вести и коллективное, и индивидуальное обучение, в процессе которого каждый ребенок будет работать в своем темпе, осуществляя самоконтроль. Для контроля правильности выполнения заданий в конце книги отведены специальные страницы с ключом «Проверь себя» . Конечно, ответы на них даются примерные и краткие. Иногда ответ вообще отсутствует, чтобы не создавать у учителя жесткую установку и не блокировать собственные размышления ребенка над книгой.

Учитель может использовать систему обучения пониманию текста на уроках литературного чтения, развития речи, риторики, а также на внеклассных занятиях. Родителям это учебное пособие поможет превратить домашнее чтение ребенка в увлекательное и полезное дело.

Необходимо, чтобы в процессе обучения дети стали осознанно применять приемы понимания и переносили их на тексты, которые читают в школе и дома. Постепенно чтение с использованием приемов понимания станет для них естественным.

Растущий человек не может развиваться вне мира художественной литературы. Ведь литература – это запечатленный опыт ума, чувств, взаимоотношений людей. Однако взрослые часто не знают, как вырастить Читателя. Возможно, именно это учебное пособие поможет детям сделать первые шаги на пути к Книге.

В настоящее время развитие гуманитарного знания, его синтез все чаще связывается с «философией текста» (Руднев В.П.). Текст признается в науке «объективированной формой бытия культуры, характеризующейся такими свойствами, как единство материального и идеального, субъективного и объективного, индивидуального и социального» . С этой точки зрения, Мир рассматривается как универсальный текст. Универсальный характер, в свою очередь, носит и понимание, распространяясь на все, что может быть выражено в языке и представлено в тексте. Возможность понимания рассматривается философами как сущностная характеристика человека, так как желание быть понятым одно из самых сильных в структуре духовных потребностей. Психолого-педагогическая ветвь гуманитарного знания не остается в стороне от данной проблемы, и в психолого-педагогической литературе активно обсуждаются вопросы формирования «Человека Понимающего».

Данными методологическими положениями определяется значимость исследования понимания текста и способов формирования умения его понимать. В представленной работе текст рассматривается в узком (лингвистическом) смысле как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа…» . В течение ряда лет на основе модели «идеального читателя» (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая) разрабатывались теоретические основы обучения младших школьников пониманию текста, а также система приемов формирования данного умения. Таким образом, предметом нашего исследования является формирование умения понимать текст на начальном этапе обучения чтению.

Исследования современных психологов доказали, что в понимании участвуют многие психические функции, значит, строя систему формирования приемов понимания текста, необходимо задуматься о способах активизации этих психических функций в процессе общения читателя с текстом. На фоне интеллектуальной, эмоциональной и духовной активности читателя нет непосильных задач в понимании. Стимулировать такую активность, на наш взгляд, может психологически обоснованная система работы с текстом.

В основе обучения пониманию текста лежит формирующая методика, созданная в результате изучения процесса, направленного на понимание текста . Цель методики – помочь учителю (воспитателю, родителям) в обучении ребенка приемам понимания, которые он сможет самостоятельно применять тогда и в том порядке, который будет задавать конкретный текст. Методика предусматривает активизацию по ходу чтения психических процессов, участвующих в понимании (внимание, память, воссоздающее и творческое воображение, мышление, эмоции), формирование навыков самоконтроля, развитие самостоятельности мышления, эстетических чувств, волевых качеств. В то же время она соответствует требованиям, предъявляемым к урокам литературного чтения в начальной школе: развивает внимательное отношение к художественному слову, способность к сопереживанию и сотворчеству, умение выражать собственные мысли и т.д.

На следующем этапе исследования встала задача экспериментальной проверки и внедрения формирующей методики в учебный процесс. Возникло предположение, что для ее решения необходимо так организовать обучение, чтобы ученик был включен в коллективно распределенную деятельность, осуществляемую в процессе его взаимодействия с учебником, учителем, другими учениками. В связи с этим возникла потребность, во-первых, создать учебную книгу, которая содержит систему приемов понимания текста и располагает средствами организации индивидуальной самостоятельной работы. Во-вторых, разработать основы психолого-педагогической подготовки к работе по новой образовательной технологии учителя, который, в свою очередь, будет являться организатором коллективной работы на уроке.

В дидактике существует представление о том, что учебная книга есть «своеобразный сценарий (прообраз, проспект) предстоящей деятельности обучения» (М.Н. Скаткин). Учебник рассматривается как модель педагогической системы, элементами которой являются: наличие цели с требованиями диагностичности; содержания с учетом общедидактических принципов; разработки дидактических процессов (системы действий ученика и обеспечения управления этими действиями); организационных форм обучения (В.П. Беспалько).

В то же время современные представления об учебной деятельности характеризуют ее как деятельность коллективно-распределенную, источники которой содержатся в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащиеся) (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Задача организовать и направить диалог (полилог) в рамках данной деятельности традиционно приписывалась учителю. В настоящее время изменившиеся подходы к учебной книге позволяют ей занять особое место в коллективно-распределенной деятельности на уроке, выполняя не только функции закрепления и тренажа, но и полноправного участника на всех этапах обучения.

Изменение функций учебника требует создания для него особой структуры и способа изложения материала, выстраивания его в «диалоговом режиме». В одном случае текст учебника становится сродни рассказу учителя, в другом – беседе авторов и ученика, ведущей к совместному поиску истины.

В результате многолетней теоретической и опытно-экспериментальной работы научного коллектива под руководством Г.Г. Граник (Психологический институт РАО) создаются учебные книги нового поколения, решающие проблему обучения пониманию текста. Учебная книга для начинающих читателей необычна . Авторы хотели, чтобы она стала естественным мостиком от детских книжек к учебнику, который разовьет интерес к чтению и будет его поддерживать, соединит цели обучения с тем миром, в котором живет 6-10-летний ребенок.

В данном учебном пособии предпринята попытка отразить идею учебника, представляющего собой модель процесса понимания, последовательно включающего в работу над текстом его звенья. Реализация данной задачи состоит в формировании у начинающего читателя средствами учебника определенных приемов работы с текстом, приводящих к осознаванию разных видов текстовой информации. Последнее рассматривается как один из критериев понимания. (В исследовании мы опирались на лингвистическую теорию видов текстовой информации, созданную И.Р. Гальпериным).

Каждая страница книги построена так, что ее содержание и оформление организуют диалог ребенка с учебником и, как результат, самостоятельное обучение приемам понимания текста. Это достигается с помощью специально подобранного текста; оригинальных заданий на понимание; страничек для самоконтроля; игровых персонажей в тексте и на рисунке; иллюстраций; цвета.

Основной прием понимания текста, которым овладевает ребенок в процессе обучения, носит название «диалог с текстом». Диалог этот состоит в поиске скрытых в тексте вопросов, выдвижении своих предположений-ответов, гипотез о дальнейшем содержании текста, проверке предположений по тексту, то есть в осуществлении самоконтроля. (По отношению к учебному тексту прием «постановка вопроса и поиск ответа на него», а также ряд производных приемов понимания исследованы Л.П. Доблаевым . Другие приемы работы с текстом либо вплетены в него (внимание к слову, включение воображения), либо являются его итогом (выделение концепта текста). Учебное пособие построено таким образом, что ребенок незаметно вовлекается в беседу с книгой.

Беседуя с текстами, построенными в форме учебного диалога, ученик непроизвольно включается в овладение данным приемом понимания. В то же время, выполняя предлагаемые книгой задания, он усваивает операции диалога с текстом осознанно. Учебное пособие не оставляет школьника один на один с заданием на понимание. Если задание дано, то, как правило, есть объяснение, КАК его выполнять, дается материал для проведения самоконтроля. Операция самоконтроля имеет для ученика начальных классов особое значение. С целью ее формирования в учебное пособие введены специальные страницы «Проверь себя», которые содержат ответы на задания по ходу работы с каждым текстом. Когда основные операции диалога освоены, учебная книга с помощью специальных обозначений постоянно напоминает ребенку о необходимости использовать одну из них для понимания.

Постепенно диалог с текстом усложняется, вбирая в себя все новые и новые приемы работы с текстом. В диалог включается не только мыслительная работа, но и воображение. Ребенок постепенно поднимается по ступенькам понимания к сотворчеству с автором текста – диалогу на новом уровне, когда «не глаз, а ум и сердце читают». В итоге диалог становится неотъемлемой частью чтения любого текста, с которым сталкивается ребенок.

Исследовательская работа по использованию данных книг в учебном процессе показала, что нетрадиционность заданий, специальный подбор текстового материала, а, главное, система работы, помогающая учиться, вызывает у детей живой интерес, желание работать с книгой. Обучение диалогу с текстом помогает вывести в речевой план, а значит, в план осознавания, размышления над текстом. А это, на наш взгляд, одна из самых важных ступеней в диалоге, ведущем к пониманию.

Особенностью функционирования данной учебной книги на уроке литературного чтения является то, что она организует сотрудничество, коллективную мыследеятельность учащихся и учителя в учебном полилоге по поводу понимания литературного текста, воздействуя как на учащихся, так и на учителя. Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов результативности работы по формированию у младших школьников системы приемов понимания текста в коллективно-распределенной учебной деятельности.

Мотивационный. По словам учителей, урок литературного чтения «заряжает энергией», так как именно на этом уроке ярче всего проявляется индивидуальность ребенка, обобщается и применяется его жизненный опыт, ребенок больше всего открывается для размышления, удовлетворения потребностей самого высокого уровня (в познании, в красоте, в саморазвитии).

У детей высокая учебная мотивация на данном уроке определяется возможностью высказаться, отсутствием страха ошибиться, так как мнение каждого ребенка по поводу прочитанного ценно. Необычное построение и оформление учебных книг также поддерживает познавательный интерес и желание учиться.

Операционный. У школьников формируются приемы понимания текста, общения с книгой, которые он переносит при чтении текстов (познавательных, художественных, естественно-научных и др.) на разных уроках. Тем самым закладывается одно наиболее важных учебных умений – умение учиться.

У учителей, работающих по данным учебным книгам, как правило, нет сложностей с подготовкой к уроку. Содержание и формы работы на уроке, направление коллективно-распределенной деятельности подсказывает им сам учебник.

Рефлексивный. Осознанное отношение ребенка к применению приемов, помогающих пониманию, к необходимости самоконтроля активизирует рефлексивные механизмы психики.

Учителем яснее осознается проблема понимания при работе с книгой, связанные с этой проблемой развивающие цели обучения. Возможность использования заданий из учебных книг в качестве как обучающих, так и диагностических позволяет учителю отслеживать результативность процесса обучения и соответственно корректировать его. У учителей чаще проявляется критичность по отношению к своим действиям, развивается терпимое отношение к детям.

Коммуникативный. Обучение диалогу с текстом помогает «разговорить» детей: ученики с большим желанием высказывают свое мнение, учатся слушать точку зрения товарища или учителя и не боятся ее критиковать. Отмечается также перенос освоенных приемов понимания в сферу межличностного общения.

У учителей появляется желание делиться с коллегами своими творческими находками, исчезает тревожность перед административными проверками, меняется на более демократичный стиль отношений с детьми. Администраторы (завучи, методисты) отмечают, что на уроках этих учителей создается особое настроение, когда у присутствующих исчезает желание конспектировать и анализировать, а появляется потребность удивляться и соучаствовать.

Творческий. Экспериментальное исследование в школе показало, что предлагаемая система работы над пониманием текста в процессе применения каждым учителем обогащается его видением, его опытом, его методическими находками. Использование учебного пособия, организующего коллективно-распределенную деятельность над пониманием текста на уроке, раскрепощает учителя. Зная общее направление обучения, учителя изобретают многочисленные варианты включения материалов учебного пособия в работу, дополняют их своими заданиями, находят интересные связи с разными учебными предметами. Так, есть опыт использования методики обучения пониманию текста на уроках литературного чтения, развития речи, русского языка, математики, природоведения, риторики, культуры речи, предмета «речь и этикет», спецкурса по развитию творческого воображения и т.д.

По мере включения в работу учителя убеждаются, что специальное обучение приемам понимания текста не только облегчает учебный труд ребенка, но и выводит детей в ходе обсуждения текста на такие глубины понимания, которые взрослый не всегда в состоянии увидеть. Раскрепощенное, свободное от стереотипов восприятие ребенка дополняется оригинальными размышлениями о прочитанном, а затем превращается в собственное творчество.

Уроки литературного чтения, тексты, которые анализировались на них, дети вспоминают и через несколько лет после окончания начальной школы. Возможно, это происходит потому, что на этих уроках различия в способностях не имеют особого значения. Каждый ребенок интересен как личность со своими чувствами и мыслями, со своим пониманием мира. Овладение приемами понимания текста слабым ученикам позволяет почувствовать свое «могущество» над знаниями (Я могу!), а сильным открывает дорогу к новым вершинам.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что для реализации выдвинутых идей в школьной практике необходима готовность учителя к работе над пониманием текста. Психолого-педагогическая подготовка учителей к работе по новой методике проводится в разных формах: лекции по теоретическим основам понимания текста; педагогические мастерские; семинары-практикумы по овладению методикой обучения пониманию текста; мастер-классы; круглые столы по обмену опытом внедрения методики; разработка тематического планирования уроков; проведение уроков и их анализ; обсуждение видеозаписей уроков; обобщение педагогического опыта по использованию методики и т.д. Педагоги, включившиеся в овладение методикой обучения пониманию текста, становятся проводниками ее идей в своих школах, соавторами при создании методических пособий .

Многолетняя исследовательская работа привела к выводу о том, что умение работать с текстом должно закладываться на этапе профессиональной подготовки специалиста. Исследование, проведенное на выпускном курсе педагогического университета, показало, что многие выпускники вуза испытывают трудности в работе с текстом. Так, выполняя самостоятельный анализ текста, адекватно его понимают лишь 21,6% студентов – будущих педагогов начальных классов; 43,2 % - продемонстрировали отрывочное, фрагментарное понимание, низкий уровень развития читательского воображения; 35,2 % студентов показали полное непонимание прочитанного.

С целью обучения студентов приемам понимания текста создан и апробирован специализированный курс. Программа спецкурса предполагает изучение теоретических основ и практическое применение методики обучения приемам понимания текста. Целями данного обучения является воспитание Читателя, интеллектуально и эмоционально активного, открытого нравственному воздействию текста, формирование у него ценностного отношения к чтению, умения извлекать текстовую информацию. В процессе обучения студенты получают знания об основных приемах работы с книгой, психолого-педагогических основах их выделения и применения при чтении. У студентов формируется умение применять приемы понимания по отношению к конкретному тексту, разворачивать и сжимать текстовую информацию. Кроме специализированного курса приемы работы с текстом рассматриваются при изучении таких дисциплин, как «Организация самостоятельной работы», «Русский язык и культура речи», «Педагогическая психология (психодидактика)» и т.д.

Подводя итоги исследования, посвященного формированию у младших школьников системы приемов понимания текста, необходимо отметить, что работа с текстом превращается и для педагога, и для школьников в увлекательное занятие, которое позволяет им получать удовольствие от возможности сотворчества с книгой и сотрудничества друг с другом; создает ситуацию успеха, когда «ты понимаешь и тебя понимают». По учебным книгам дети учатся с радостью, а радостный труд успешнее в несколько раз. Этот труд позволяет ребенку сделать первые шаги к тому, чтобы стать Читателем, «Человеком Понимающим». Таким образом, обучение приемам понимания художественного текста становится реально выполнимой задачей, которая является частью большой и сложной работы по воспитанию ответственности за свою духовную жизнь, за культуру мышления.