Музыка - искусство временное - всегда считалась средоточием ритма, наиболее ярким и непосредственным его воплощением. Ритм (от греческого ritmos - теку) - это последовательное чередование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, является третьим важнейшим элементом музыкального языка.
Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана, в конце XIX века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Э.Ж. Далъкрозом: "Всякий ритм есть движение", "Без телесных ощущений ритма. не может быть воспринят ритм музыкальный" /10; 213/.
Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее - Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие. В детском саду вместо термина "ритмика" вначале пользовались терминами ("ритмические движения", "музыкально-двигательное воспитание", затем "движение под музыку", "музыкальное движение", "музыкально-ритмические движения").
Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, жизненно важных для нее, несущих, вместе с мелодией, основную информацию. Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем мелодия и гармония. Поэтому в современных сложных произведениях композиторы используют его как средство, облегчающее восприятие.
В музыке понимание ритма приводит к отождествлению его с равномерным темпом или с тактом - музыкальным метром. Ритм - есть внутреннее выражение метра; его живое конкретное проявление мы ощущаем как внутреннюю заполненность теми или иными длительностями, ритмическими фигурами данной метрической пульсации. Музыкальный ритм - одно из самых сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, то есть подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.
А.А. Мазелъ и В.А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющейся организацией звуков по их длительности, т.е. музыкальный ритм, приравнивается к ритмическому рисунку. Те же авторы отмечают, что ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных или, иначе говоря, метризованных и звучащих в некоторых темповых рамках. Следовательно, метр и темп, а также ритмический рисунок являются основными составляющими музыкального ритма.
Итак, музыкальный ритм - наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, организующее начало развитого чувства музыкального ритма, которое является одной из основных музыкальных способностей.
О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку /11; 101/. Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление. Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме. По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Переживание ритма - это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки /12; 116/.
Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, также как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.
Таким образом, ритмический слух - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах. Дети, которые приходят в детский сад обладают различным музыкальным опытом, различными задатками и различной музыкальной восприимчивостью. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.
Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Например, равномерная пульсация проявляется в прибаутках и песнях в виде правильно повторяющихся ударов, йотируемых четвертями. Следовательно, привычные движения (шаги), сопутствующие детским играм, соответствуют пульсации четвертей. Непрерывность пульсации во время пения подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью нужно песни повторять много раз подряд без перерыва.
Склонность ребенка к подражанию усиливается благодаря тому, что нужно придавать повторяющимся движениям игровой смысл. Ребенок всегда охотно вживается в игровую ситуацию. Если взмахи руки и наклоны головы превращаются то в умывание, то в расчесывание волос, то в просеивание муки, то во взмахи крыльев - движения и действия приобретают определенный смысл.
Ритмический слух развивается в обучении игре на детских музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными. Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее в движениях без помощи воспитателя.
Т.о. ритмический слух - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. К показателям развитости чувства ритма (ритмического слуха) относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Воспитывая у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.
Анализ влияния инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей
Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной деятельности (3, с. 42)...
Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей...
Восприятие музыки как средство развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста
Проблема развития музыкальности детей дошкольного возраста волновала многих педагогов и психологов, которые рассматривали это развитие в различных видах детской музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве...
Восприятие музыки как средство развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста
Целью констатирующего этапа стало выявление начального уровня музыкальности детей. Были поставлены следующие задачи: 1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальности детей; 2...
Музыкальное образование детей старшего дошкольного возраста
Звуки между собой различаются не только динамикой. Чтобы узнать еще об одной тайне звука, поиграйте с ребенком в игру диалог. Представьте себе что встретились два человека, один большой - большой, с низким голосом, а другой малюсенький...
Обучение аудированию на начальном этапе изучения иностранного языка
Для того чтоб целенаправленность обучения аудированию на преодоление проблем и формирования на данной базе умений и навыков, способствующих удачной работать в естественных условиях...
Обучение аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку
Аудирование отнюдь не является лёгким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что "... усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование"...
Обучение аудированию с опорой на видеоматериалы в старших классах средней школы
Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том...
Обучение восприятию музыки детей дошкольного возраста
обучение восприятие музыка дошкольный Понятие "музыкальность" имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие, прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки. Кроме того...
Обучение восприятию на слух английской речи на уроках в средней школе
Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то оно вызывает наибольшие трудности...
Обучение и воспитание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Фонематическим слухом принято называть умение слышать и различать звуки родного языка в потоке речи в различном линейном порядке (вдох - вход, сон - нос); в словах близких по звучанию, но разных по смыслу (цапля - капля, кит - кот)...
При недостаточной сформированности компонентов процесса аудирования он протекает с большими или меньшими трудностями...
Организация процесса восприятия иноязычной речи на слух в средней школе
Ведущей целью обучения иностранному языку в современной школе выступает коммуникативная компетенция учащихся, одной из составляющих которой является умение воспринимать и понимать на слух иноязычную речь, т.е. аудирование...
Психология музыкального воспитания и обучения изучает психологические вопросы управления процессом музыкального обучения и воспитания, исследует проблемы диагностики музыкальной одаренности, формирование и развитие способностей...
Развитие музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования
Музыкальное воспитание является одним из средств формирования личности ребенка. Требования гуманизации образования, выдвинутые психологами, педагогами предполагают большое внимание к развитию творческих способностей ребенка...
Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный вид, который может сохраниться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Речь идет о памяти человека.
Память – это довольно-таки широкое понятие, изучаемое в области психологии.
В «Общей психологии» В.В. Богословского, память – запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.
В «Общей психологии» Е.И. Рогова, память – это сложных психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.
Попробуем подробнее рассмотреть понятие «память».
Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт.
Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного.
Изучения памяти был одним из первых разделов психологической науки, где был приложен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать
Ассоциации. Ассоциация – это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.
Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо – значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций, которые выдвигают авторы учебного пособия «Психология»:
по сложности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов или явлений, смежных с первым в пространстве или во времени;
по сходству: образцы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-то сходным с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор;
по контрасту: ассоциируются резко различные явления – шум и тишина, доброе и злое и т.д.
Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры позволяют человеку помнить, но главный его помощник – это его собственная память.
Формы проявления памяти весьма многообразны, так она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.
В учебном пособии «Психология» под редакцией И.В. Дубровиной все виды условно разделены на три группы: 1) что запоминает человек (предметы, явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется то, что человек запомнил.
Перейду к краткой характеристике каждого из видов.
Двигательная (моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.
Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытываем в тех или иных ситуациях.
Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.
Смысловая, ил словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.
Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир.
В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.
Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.
Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память – не иссякающий источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравиться, на что мы обратим случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная память есть и у животных – это установлено учеными. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти. Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти – применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности.
Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность – несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что произошедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранения материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.
В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так (составитель И.В. Дубровина):
Двигательная
Эмоциональная
Образная
Смысловая
Непроизвольная
Произвольная
Кратковременная
Долговременная.
Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.
Вывод: все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.
Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая.
Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных видов памяти – общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л. Маккинон сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается один из тросов – остальные удерживают лифт.
Рассмотрю разные виды памяти и способы их развития на начальном этапе обучения пианиста.
Зрительная память – один из общих видов памяти, но ее значение для музыкантов достаточно велико. Многое педагоги рекомендуют своим ученикам запоминать нотный текст, так, чтобы можно было его записать по памяти. Известный скрипач Ш. Брио рекомендовал своим ученикам переписывать исполняемые музыкальные сочинения до тех пор, когда они твердо запоминались зрительно.
Определим значение памяти для музыканта в процессе обучения. Зрительная память очень важна в беглом чтении листа. Охватывая взглядом отрезок текста, пианист, как бы, «фотографирует» его зрительно, а исполняя этот отрезок смотрит уже дальше.
Важную роль зрительная память играет в выучивании произведения наизусть. Хорошая память помогает быстро выучивать нотный текст.
Следует особо оценить значение зрительной памяти на эстраде. На первый взгляд кажется, что значение ее во время выступления велико. Находясь на сцене исполнитель может как бы играть по нотам, не боясь забыть текст. Однако по мнению большинства выдающихся исполнителей игре на сцене по нотам (реальным или воображаемым) снижает качество исполнения. Ф. Бузони говорил о том, что игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают его, но и мешают. Даже знаменитые дирижеры Г. Рихтер, Г. Фон Бюлов, А. Тосканини считали, что дирижировать лучше наизусть.
Из сказанного выше следует, что использовать зрительную память на эстраде – как бы мысленно играть по воображаемым нотам – не рекомендуется, это отвлекает исполнителя от слышания звучания художественных ассоциаций. В изучении произведения зрительную память следует применять на начальном этапе работы.
Начинать развитие зрительной памяти можно по «Школе игры на фортепиано» польского педагога Лонгшамп-Дружкевич, предлагающий упражнение с игральными картами. Ученику показывают несколько карт, затем закрыв их, спрашивают сколько было черных и сколько красных. По «мысленной фотографии» ученик дает ответ. Усложнение задания: показать карты одного цвета с разными рисунками или разным количеством знаков.
Упражнения, тренирующие зрительную память, можно проводить на нотном тексте с учеником, еще не знающим нотной грамоты. Педагог просит ученика запомнить все, что видит. Затем следует ответить на вопрос: «Сколько шариков внутри клеток? Сколько черных, сколько пустых? Сколько шариков с хвостиками?» В тексте нот, естественно, должно быть немного. Это задание приучает ребенка к картине нотной записи. Постепенно задания можно усложнять, разделяя на вопросы по верхнему и нижнему нотоносцу, по запоминанию длительности звуковысотности и др.
Следующий вид памяти, входящий в музыкальную память, Л.А. Москаленко определяет как тактильный вид памяти. Слово «тактильный» переводится с латинского как осязательный, ощущаемый, прикасаемый. Это техническое чувство, возникающее как память ощущений. Пианисты, играя скачки в обеих руках обычно одной рукой играют на основе тактильности.
Упражнения на тактильные ощущения просты: провести рукой по клавиатуре, ощупывая группы клавиш вокруг двух и трех черных, а затем, закрыв глаза узнать эти группы.
Более высокий уровень игра «вслепую». Любое выученное произведение можно попытаться сыграть с закрытыми глазами, в полумраке, в темноте.
Следующий вид музыкальной памяти – это логический.
Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом. Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над текстом.
Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».
Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.
Моторная память – это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность движений и постоянную аппликатуру.
Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз» - 6 или 8 звуков.
Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не запоминающие пальцы.
Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов памяти.
При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает спонтанно,
часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения произведения.
Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять, анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.
С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего детства.
Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усложняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло».
Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.
Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память – считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим музыкальным развитием ребенка.
Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.
Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти – достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека.
В исследовании вопросов развития музыкальных способностей я познакомилась и изучила специальную литературу о музыкальной памяти, что побудило меня к рассмотрению темы исследования в конкретном направлении – в применении декламационного метода для развития музыкальной памяти и ритма. Для полноты представления вопроса необходимо теоретическое освещение понятия «ритм», его взаимосвязи с поэзией, так как именно в синтезе музыки и поэзии проявляется декламационный метод обучения начинающего пианиста.
Ритм – временная структура любых воспринимаемых процессов.
В музыке, как и в поэзии, роль ритма особенно велика. Ритм основан на соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой повторности.
Истоки зарождения и развития ритма в музыке и поэзии – в глубокой древности. Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления имеют определенную цикличность. В общем, любой процесс движения и развития связан с ритмом: ритмичны тысячелетние колебания галактик и мгновенные повторы в жизни микроорганизмов, ритмична смена времен года, ритмична работа человеческого организма (учеными обнаружены сложные нейрофизиологические ритмы в работе мозга). Но есть ритмы, созданные человеком. К примеру, поэтический или музыкальный ритм. На заре человеческой цивилизации древние люди использовали ритм и звук как систему сигналов, к примеру, предупреждающий сородичей об опасности. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило развитие звуковысотных и ритмических соотношений: к примеру, выражения различных эмоций (радости, печали, страха и т.п.) сопровождалась разновысотными звуками в речи, периодично повторяющимися. Так, от природной ритмичности постепенно в процессе эволюции человека зарождался ритм, созданный самим человеком. В процессе зарождения и развития устного народного творчества музыки и слово были неотъемлемыми составляющими. Итак, становление музыки и поэзии происходило параллельно, в процессе эволюции они формировались и развивались вместе. Более поздние периоды развития цивилизации происходило разделение этих двух составляющих – музыки и поэзии, однако общности их начала породила общие закономерности в развитии, привело к формированию тождественно равных понятий. Изучая обе области знания – поэзию и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании терминологии.
Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов «Обучение игре на фортепиано», Цыпин Г.Н. рассматривает вопросы музыкально-ритмических способностей.
Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.
Проблеме музыкального ритма, посвящено множество работ известных музыковедов.
Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогике и в то же время, как общепризнанно – одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.
Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос в какой степени оно может быть произвольно воспитуемо, каковы в данном случае пределы эффективности практической действенности соответствующего педагогического вмешательства.
Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации могли бы остаться и не раскрытыми.
Творческая, согретая чувством воспроизведения музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему непосредственно ощущение ритмической жизни музыки, ощущений, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано с интуитивным проникновение в поэтический образ.
Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством.
Э. Жак – Далькроз писал, что без теменных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело.
На основе этих предпосылок были построены – строятся и по сей день различные системы ритмического воспитания.
Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся – музыкант.
Собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляет двигательно-моторную опору, прокладывает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е. метроритма). Иными словами, каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых технических явлений. Такого рода позицию высказывал музыкант Х.С. Кушнарев.
Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся – музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.
В чем выражается чувство ритма? Ряд авторитетных исследователей, в том числе и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями как темп, акцент, соотношение длительностей во времени.
Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектическим чувством, в первичную музыкальную способность
По существу, ни один из видов игровой деятельности – от ритмически организованного сопоставления двух сложных звуков и далее – не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа. Само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном единообразном движении.
С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся – пианист практически сталкивается на первых же уроках. Другими словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса.
Чувство соотношения длительностей – последний компонент ритмической способности. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося – пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различие разных по временной «стоимости» длительностей звуков – навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыки, оказывается подчас решающее влияние на всю ритмическую будущность ученика.
Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант, разумеется, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно опытным педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем со всей определенностью подчеркнем: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма.
В современной психолого-педагогической науке все больше внимание уделяется возрастной динамике эмоционального развития ребенка. В своих исследованиях Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая и другие развитие подразделяют на три ступени, которые характеризуют своеобразие эмоциональной жизни искусства.
Именно на первой ступени обучения для детей характерна живая увлеченность самим процессом учения. При этом эмоциональные переживания детей тесно связаны с наглядными образами и представлениями.
В музыкальной педагогике особенности эмоциональной жизни детей связаны с естественным их выражением и развитием идейно-нравственных качеств личности.
Музыкальная деятельность школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.
В основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это в первую очередь принесенный из дошкольного детства интерес к образным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.
Опираясь на труды О.П. Радыновой и А.И. Катинене об особенностях музыкальной деятельности детей, мы отметим и особенности развития чувства ритма.
Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки - непроизвольными движениями, возгласами - и успокоено, сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.
В понятие чувства ритма определяются следующие задачи: научить определять и точно воспроизводить ритмический рисунок, подбирать движения, соответствующие характеру образа музыкального произведения.
Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических движениях, но и в других видах деятельности, прежде всего в пении и игре на музыкальных инструментах.
Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных значений, музыкально-ритмических игр) часто имеет больший развивающий эффект.
Развитие чувства ритма возможно во всех видах музыкальной деятельности (по определению О. П. Радыновой деятельность - это активный процесс овладения опытом) восприятие музыки, исполнение (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах), творчество (импровизация, сочинение).
Психолог А. И. Леонтьев в своей книге «Деятельность. Сознание. Личность.» отмечает, что развитие видов деятельности приводит к расширению их «каталога», формированию у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представление о чувствах человека, выраженных в музыке, связанных с жизнью. Музыкально-ритмические движения приобретают отточенность, красоту. Игра на детских музыкальных инструментах развивает слух, способствует творческому музицированию.
Развитие музыкально-ритмического чувства, его формирование у учащихся в процессе обучения, одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые специалисты склонны скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.
В своих размышлениях А.Б. Гольденвейзер высказывался о возможности развития полноценного ритмического чувства у детей с очень слабым ритмом.
Другие же педагоги обращаются к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. Прежде всего, в том, что в комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. Длительность звуков невозможно ни чем измерить, помимо непосредственного ритмического чувства человека. Б. Гольден-вейзер развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности. Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий.
В трудах И. П. Павлова мы находим, что все может быть достигнуто, измениться к лучшему, при создании соответствующих условий. Им доказано, что ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым.
Первичным, ведущим видом музыкальной деятельности детей является восприятие музыки. У детей младшего школьного возраста слуховая «копилка», «личный запас ассоциаций и образов - своеобразный словарь - тезаурус» (определение Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального воспитания». - с.358) только начинает заполняться. В окружающей сфере он слышит ритмичный стук колес трамвая, поезда, пульс своего сердца, чеканнистый шаг военных, разнообразие музыкальных ритмов популярной эстрадной музыки. В кабинете, на музыкальных занятиях педагог должен проанализировать и организовать знания и умения, где ритм колес отражен в пунктирном ритме (который нелегко усваивается школьниками), чеканный шаг - с ровными четвертными длительностями. Так можно познавать элементы нотного письма, нотной грамоты на начальном этапе, в творческих заданиях импровизировать, сочинять свои музыкальные «картинки».
Планируя систематические занятия, педагог учитывает:
Эстетическое оформление класса;
Техническое оснащение кабинета;
Правильный подбор репертуара (веселые, радостные пьесы, выражающие детский мир, живое поэтическое содержание, простая и ясная форма, яркость образа, красивое и эстетическое звучание, 1-1,5 минуты по продолжительности 1 произведения).
В возрасте 6-7 лет, слушательские предпочтения только формируются, важное значение приобретает качество произведений, которые слушают дети, и уровень их исполнения. Качество должно отвечать самым высоким требованиям художественности, так как первые впечатления очень важны для всей последующей музыкальной деятельности.
По мнению Н. А. Ветлугиной музыкальное воспитание зависит от уровня музыкального и общего развития ребенка.
В младшем школьном возрасте, когда опыт восприятия еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие стало более осмысленным, прочувствованным. Слуховое внимание детей с каждым годом становится активнее, приобретаются навыки произвольного вслушивания.
В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия художественных образов музыки, умение отразить их в движении, умение двигаться в соответствии с их характером. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок одновременно воспринимает и звуковысотное движение, т. е. мелодию-тему в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, соответственно реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии с началом и окончанием музыки, т. е. формой музыкального произведения, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение и не может не реагировать на восприятие всех взаимосвязанных средств музыкальной выразительности, доступных для воспроизведения в движении. В своей слухо-двигательной реакции он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми неразъединимыми компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, структурой произведения, изменением темпа, динамики, регистров и т. д.).
Предметом ритмического развития являются как эстетические, так и физические корни, которые находятся в тесном соединении и взаимодействии. Музыка - это эмоции, ритм, а ритм - это такой компонент музыки, который наиболее широко отражен в движении. Поэтому музыкально-ритмическая деятельность нравится школьникам, привлекает их своей эмоциональностью и возможностью активно выразить свои чувства.
Исполнительская деятельность детей младшего школьного возраста, специфически отличается от исполнительской деятельности детей других возрастов. Это посильное их возрастным особенностям воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое отличается выразительностью и одновременно сохраняет естественность детскую непосредственность. Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для дальнейшего музыкального развития.
Детское исполнительство требует определенных тренировочный действий: повторений, упражнений.
Одна из главных задач - чтобы дети не теряли интереса к музыкальной деятельности. Все упражнения, которые даются для овладения определенными навыками и умениями, должны носить игровую форму, быть образными. Здесь важны чувства меры, вариативность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. По этому поводу Д.Б. Кабалевский писал, что на уроках музыки в школе не должно существовать ни каких правил и упражнений, требующих многократны повторений.
Развитию музыкального ритмического чувства способствует и детское музыкальное творчество. Это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Дети способны сочинять ритмические мотивы, импровизировать на заданную тему на детских музыкальных инструментах. Исследователи О.П. Радынова и А.И. Катинене предлагают задание придумать марш и сыграть на деревянных палочках, сыграть «дождик» на металлофоне и т.д. Следует еще раз подчеркнуть: все задания и упражнения должны проводиться в игровой форме, чтобы дети чувствовали себя свободно и были удовлетворены своими результатами. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важных потребностей ребенка - самовыражение. И здесь необходимо (как считает А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская и другие) разумное влияние педагога в виде положительных оценок, такое вмешательство только поощряет творчеству.
Говоря о развитии чувства ритма у детей 6-7 лет (1 класс) в музыкально-образной деятельности, опираясь на другие виды музыкальной деятельности, целесообразнее, как рекомендует О.А. Апраксина ограничить метроритмические понятия вначале лишь двумя длительностями (четвертные и восьмые), соотношением сильных и слабых долей, понятием такта и тактовой черты.
Важным является формирование понятия о ритме как об одном из средств выразительности музыки (ровном, спокойном ритме в напевной, ласковой музыке и остром, пунктирном - в маршевых произведениях и др.), определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений. В помощь педагогу могут использоваться схемы, таблицы, метроном. Отсюда видно, что благодаря ритму мы можем отличать вальс от польки, полонеза и др.
Развитие чувства ритма - способности активно (двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить - предполагает использование музыкально-двигательных игр и пособий, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачи смены характера музыки с помощью движений.
Для развития представлений о положительности звуков целесообразно использовать пособия и настольные игры, моделирующие эти отношения звуков, с одновременным воспроизведением мелодии. (Короткие и длинные палочки или маленькие и большие предметы могут соответствовать коротким и длинным звукам).
Так как чувство ритма наряду с ладовым чувством образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку, для передачи ритма и характера музыки в движениях применяются все виды игр (настольные, подвижные, хороводные). Подвижные игры могут быть и сюжетными, и несюжетными.
Большими возможностями в развитии чувства ритма обладают творческие игры, в которых ребенок воссоздает определенный образ персонажа или свободно комбинирует известные ему движения, передовая характер и ритм музыки, меняющиеся на протяжении музыкального произведения.
Естественно, что вследствие этих особенностей и возможности музыкального развития детей 6-7 лет на уроках неодинаковы.
Музыкальное развитие детей зависит от форм организации музыкальной деятельности, каждая из которых обладает своими возможностями. Различные формы организации обогащают и разнообразят содержание деятельности и методы руководства ею.
По мнению Б.В. Асафьева, известного композитора, ученого, в планирование музыкального занятия должно входить слушание музыкального произведения, «практическое усвоение музыки», развитие творческих навыков. Высказанные им положения сохранили свое значение и в дальнейшем.
В послереволюционные годы в содержание урока вводились новые виды деятельности слушание музыки, движение под музыку (ритмика), детское творчество, которые до революции имели место в работе лишь отдельных педагогов (Б. Л. Яворского, В. Н. Шацкой, Н. Я. Брюсовой). Уделялось внимание психологии и физиологии детского возраста.
В изучении проблем музыкального воспитания важную роль сыграла работа известного психолога Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947г.). В ней была дана классификация музыкальных способностей, раскрыты основные условия их развития.
Он считал, что занятие ритмикой в большей мере способствуют совершенствованию музыкально-ритмического чувства.
Б.М. Теплов показал также, что проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребенка.
Книга Б. М. Теплова до сих пор, не утратила своего значения для понимания музыкального развития школьников, показав, что обучение плодотворно, когда оно несколько превосходит возможности учащихся. Это положение, выдвинутое известным отечественным психологом Л. С. Выготским, позднее становится основным для школьной дидактики.
М.А. Румер впервые предпринимает попытку рассмотреть музыкальное обучение с помощью музицирования (выделяя элементы музыкальной речи), психологии (музыкально-слуховые представления и элементарные музыкальные способности) и общей дидактики.
О. А. Апраксина в своих работах выдвигает проблему соотношения воспитания и образования в процессе музыкального обучения, специфического преломления на уроке музыки общеобразовательных задач.
Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу музыкальной школьной педагогики, стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке в конце XX столетия под руководством композитора Д. Б. Кабалевского и профессора Ю. Б. Алиева. Поскольку именно эти программы сегодня активно используются в школьной практике.
Наибольшей удачей Д. Б. Кабалевского и его соавторов стала программа начальной школы. Убедительные формулировки тем, их последовательность и содержание. Именно здесь раскрываются сущностные свойства музыки. Положительной стороной тематического содержания программы являются последовательное раскрытие специфики музыки, интересные дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для учащихся форме жанровой основы музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»). В основу методической системы Кабалевского лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, обоснованный тем, что основные цели занятий музыкой в школе общедуховное развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретение музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» или «художественная педагогика».
В программе, по музыке разработанной авторским коллективом под руководством профессора Ю. Б. Алиев, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию видов музыкальной деятельности учащихся, межпредметным связям. В наибольшей степени Ю. Б. Алиевым разработана проблемная методика, направленная на развитие у школьников способности стилеразличения.
Применительно к музыкальному воспитанию Э. Б. Абдуллин конкретезировал элементы содержания как опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке, музыкальные знания, музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников. В материале IV четверти 1 класса (тема «Что такое музыкальная речь») Э. Б. Абдуллин дает возможность учащимся на основе накопленного слухового опыта и знаний воспринять и осмыслить выразительные значения элементов музыкальной речи. Развитие ритмического чувства и других музыкальных способностей и знаний Э. Б. Абдуллин считает необходимым, опираясь на труды В. А. Сухомлинского: «Ребенок должен знать, что мелодия, интонация, лад, ритм, гармония отражают окружающую нас действительность - природу, мир человеческих чувств, историю, будущее человечества». .
Таким образом, чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятия выразительности ритма играют акценты.
Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движения и музыки. Это занятие важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.
Ритм – как основа музыкального развития дошкольника.
Воспитывая всесторонне развитых людей – физически совершенных, духовно богатых и нравственно безупречных, нельзя не уделять должного внимания музыкальному развитию детей, формированию у них интереса и любви к музыке. Музыка постоянный спутник человека во всей его жизни. Она, по выражению Стендаля, является единственным искусством, проникающим в сердце человеческое так глубоко, что может изображать даже переживание его дум.
От природы каждый ребенок имеет музыкальные задатки. Любого ребенка стоит учить музыке. Ритмическое восприятие является одной из основ музыкального развития. Ритм – элемент развития интеллекта. В переводе с греческого, ритм – соразмерность, чередование различных длительностей звуков в музыке. Ритм – один из основных элементов выразительности мелодии. Мелодия образуется в том случае, если звуки организованы ритмично, то есть обладают определенными длительностями; чередование звуков вне определенного ритма не воспринимается как мелодия.
На музыкальных занятиях необходимо считаться с тем, что все дети с различными задатками и уровнем развития. Здесь необходимо знать каждого ребенка: его музыкальные способности, темперамент, склонности.Доказано, что если чувство ритма несовершенно, то замедляется становление развернутой, слитной речи, она невыразительна и слабо интонирована; дошкольник говорит примитивно, используя короткие отрывочные высказывания. В дальнейшем слабое развитие слуховых и моторных способностей, тормозит развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками.На своих занятиях большое внимание уделяю метроритмическому воспитанию.
Взаимосвязь метроритмического воспитания:
Обязательным элементом занятий становятся движения под музыку, которые способствуют развитию:
Для этого использую:
Одновременно развиваю у детей вокальный слух, дыхание, дикцию, добиваюсь выразительности исполнения, формирую навыки, которые в первую очередь приобретаются детьми в ансамблевом пении.
Психологами доказано, что «немузыкальных» детей не существует. Поэтому работу необходимо начать с элементарного музицирования, с простых движений под музыку, главная задача – добиться у ребят быстрой реакции на сильную и слабую долю в музыке. Разученные по слуху простейшие песни, ребята способны не только пропеть, используя метра – ритм, со словами, но и проанализировать ее.
Так, в знакомой песне они должны уметь:
Проработав ритм отдельных слов и словосочетаний, перехожу к считалкам и прибауткам. В итоге дети в состоянии сами отхлопывать ритм отдельных фраз знакомых песен естественными, ненапряженными движениями, уверенно, выразительно, пропевая мелодию вслух или про себя.
Наряду с этим даю понятия – длинный и короткий звук. Для малышей помощь оказывают дидактические игры. Для детей среднего возраста короткие и длинные звуки преобразуются в большие и маленькие фигурки – картинки со своими именами.
Огромную помощь в работе оказывают рифмы ритмического восприятия (с хлопком, с инструментом, с голосом), и особенный интерес у детей вызывает использование их во всех возможных формах.
Большое значение придаю ритмическим канонам, которые исполняются двумя группами детей. Этот прием особенно радует их, за раскрытие совсем необычного звучания, казалось бы, обычной попевки. Благодаря таким приемам дети своими силами создают ансамбль.
Дети способны создавать простейшие мелодии к заданным словам, ритму, названию прослушанного произведения, рисунку, иллюстрации, движению и т. д. Особенно виден значительный рост в развитии умений двигаться под музыку ритмично, раскованно, непринужденно.
Вывод очевиден: Для того чтобы воспитанники раскрыли свои таланты, благодаря полученным в детском саду навыкам, просто необходимо продолжать работу по этой интересной, увлекательной теме и дальше. Ведь как сказал в 1910г. швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак Далькроз – ритм формирует тело и дух человека, избавляет от физических и психологических комплексов, помогает осознать свои силы и обрести радость жизни через творчество.
Используемая литература по теме:
Одна из главных задач музыкального воспитания – развитие музыкальных способностей у детей. Музыкальные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, помогающие приобретать знания, умения и навыки. Б. М. Теплов считает, что музыкальные способности не могут быть врожденными, они являются результатом развития.
Все музыкальные способности объединяются единым понятием -
музыкальность: комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления. Ядром музыкальности являются три основные способности, которые необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма. Эмоциональная отзывчивость на музыку – это центр музыкальности ребенка, основа его музыкальной деятельности, которая необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения в исполнительской и творческой деятельности. Музыкальный слух необходим для чистого интонирования при пении, чувство ритма для движения, танцев и игре на музыкальных инструментах.
Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует
правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (например, словообразования).
Формирование чувства ритма идет параллельно с развитием эмоциональной, двигательной, речевой и познавательной сфер. Существует взаимосвязь между ритмической способностью человека, высшей психической деятельностью и поведением. Как правило, понятие ритма связывается с представлениями о чередовании явлений во времени и пространстве. Ритмические способности формируются при взаимодействии зрения, слуха и движения.
Развитием чувства ритма рекомендуется заниматься с самого раннего возраста и в доступной для дошкольников форме: ритмических упражнениях и играх. В игровой форме дети овладевают движениями общей и мелкой моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, выкладывать орнаментальные узоры.
Работа по развитию чувства ритма ведется в процессе овладевания детьми различными видами деятельности на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях по рисованию, аппликации, развитию речи, в ходе подвижных, хороводных, дидактических игр и игр – драматизаций.
Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка – гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств – поэзии, танцу…
Среди определений ритма можно наметить три основные группы:
1. В самом широком понимании ритм - временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.
2. Ритм речи в этом случае - произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами.
3. В музыке ритм - это её распределение во времени - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического).
Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б.Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.
Аспекты изучения ритмического слуха представлены главным образом в музыкально-педагогических работах может в этом списке есть педагоги их отдельно. Музыканты. Исследователи разделить (Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскина, Н. А. Метлов, М. А. Румер, 1930; Н. А. Ветлугина, 1958, 1963; И. Л. Дзержинская, 1959, 1962; А. Н. Зимина, 1964; М. Л. Палавандишвили, 1973 и др.) и небольшом количестве музыкально-психологических исследований (Б. М. Теплов, 1947; Л. А. Гарбер, 1962; Г. А. Ильина, 1959, 1961; К. Мышкин, 1953). Анализ данных работ, в которых с большей или меньшей полнотой освещены отдельные аспекты онтогенеза ритмического слуха, свидетельствует, с одной стороны, об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на начальных стадиях развития музыкальности, с другой о значительных затруднениях, которые возникают у них при выполнении, казалось бы, самых простых ритмических заданий.
В целом, ритмический слух является важной психологической способностью, пересекающейся в психологическом плане с усвоением ребенком речевых эталонов. Выявлено, что ребенок обладает индивидуальной, присущей только ему ритмической группой.
Индивидуальная ритмическая группа может улучшаться или ухудшаться, это сложная психическая функция, данная ребенку от природы. Она формируется в процессе развития детей, особенно в старшем дошкольном возрасте. Нарушения в ритме не так безобидны, как кажутся: исправить их значительно труднее, чем выработать ритм. Индивидуальный ритм ребенка, данный ему по наследству, можно улучшить, как и любой психический процесс. Поэтому особую актуальность приобретает проблема развития таких способностей ребенка как ритмический слух и ритмическая пластика.
«Пророком ритма», «музыкальным Песталоцци» называют Эмиля Жак-Далькроза (1865 – 1950) – швейцарского педагога, композитора, органиста, пианиста, автора системы, которая получила название ритмическая гимнастика. Что то про ритм гимн и ссылку на автораАктивным пропагандистом его новой системы развития чувства ритма в России в начале 1910-х годов стал князь С.М.Волконский.про него тоже немного
Развитием чувства ритма занимался немецкий композитор Карл Орф. Его система музыкального воспитания построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально- ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодико-интонационном произнесении, характере звучания. Во главе воздействия на ребенка в этой системе находится музыкально - театрализованная игра, в которой гармонично объединены пение, речь, танец, игра на музыкальных инструментах. Речевые упражнения, мелодекламация, творческие задания способствуют как развитию чувства ритма, так и творческому началу в деятельности детей.
Принципы музыкальной педагогики Карла Орфа, сочетающиеся с достижениями отечественной детской музыкальной педагогики, легли в основу программы Т.Э.Тютюнниковой «Элементарное музицирование с дошкольниками». Программа органично вписывается в раздел по музыкальному воспитанию в детском саду, который предполагает обучение игре на музыкальных инструментах. Основными видами деятельности на занятиях элементарным музицированием являются активные формы: пение, игра на детских музыкальных инструментах, речевые упражнения и движение («пластический жест»). Занятия по данной программе развивают чувство музыкального ритма, прививают навык ансамблевого музицирования, способствуют развитию интереса к музицированию, создают предпосылки к формированию творческого мышления детей.
В основу программы А. И. Бурениной «Ритмическая мозаика» легли идеи Эмиля Жак-Далькроза и его последователей. Данная программа «… является музыкально-ритмическим психотренингом для детей и педагогов, развивающим внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, направленных также на развитие музыкальности и эмоциональности, творческого воображения, фантазии, способности к импровизации в движении под музыку, что требует свободного и осознанного владения телом» (А.И.Буренина).
Методика Л.Н.Алексеевой «Игровое сольфеджио для детей 4-5 лет» очень доступно и постепенно вводит детей в метроритм, стимулирует детский интерес и желание заниматься, развивает чувство ритма. Она основана на игровых заданиях, включает в себя использование детского фольклора, классической и современной музыки, которая близка детям по восприятию.
В связи с большим значением развития эмоционально окрашенного движения можно приветствовать практические разработки педагогов высшей квалификации и экспертов по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста И.М. Каплуновой и И.А. Новоскольцевой по формированию ритмических способностей детей не только в сфере восприятия, но и в организации движения. В основе их разработок – идея об интеграции движения и его перцепции в эмоционально окрашенной и субъективно значимой для ребенка игровой деятельности. Сильной стороной их работы является дифференциация в соответствии с возрастными особенностями детей, у которых постепенно усложняется восприятие организованных во временные ряды звуковых стимулов, осваиваемых с помощью движения. Этот процесс усвоения ритмической структуры можно ускорить при направленном обучении с помощью игровых моделей детского фольклора. Если дети от этих музыкально-двигательных упражнений получают удовольствие, то задача формирования чувства музыкального ритма будет успешно решена. Слабо развитые моторные способности тормозят общее развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками в дальнейшей жизни. Занятия по развитию чувства ритма должны носить непринужденный игровой характер, без каких-либо замечаний детям и только с положительной оценкой. Вводить ребенка в мир музыки нужно с радостью и улыбкой. Использование движения является непременным условием создания образно-игрового фона занятия.
